Статьи

Актуальность. Цифровая трансформация высшего образования обусловила необходимость пересмотра методологических основ обучения, в том числе обучения иностранным языкам. Для студентов неязыковых специальностей формирование иноязычной компетенции становится критически важным для профессиональной мобильности, однако традиционные подходы сталкиваются с дефицитом времени, низкой мотивацией и несоответствием содержания подготовки профессиональным задачам будущих специалистов. Цифровая образовательная среда (ЦОС) обладает потенциалом для решения этих проблем, но требует целостной методологической проработки.

Цель. Обосновать методологические основания проектирования ЦОС, ориентированной на формирование иноязычной компетенции студентов неязыковых направлений.

Методы. В исследовании проводились анализ современных отечественных и зарубежных публикаций (2021–2025 гг.), систематизация методологических подходов, а также контент-анализ для выявления доминирующих акцентов в научной литературе.

Результаты. Выявлены шесть ключевых методологических подходов к проектированию ЦОС: системный, деятельностный, компетентностный, культурно-исторический, аксиологический и холистический. Определен инструментарий проектирования, включающий моделирование, педагогический дизайн, образовательную аналитику, когнитивно-психологические принципы и проектирование образовательного опыта (EXD/UX). Обосновано, что иноязычная компетенция в условиях цифровизации приобретает статус метакомпетенции, интегрирующей языковые, когнитивные, социокультурные и цифровые компоненты, а интеграция ИИ в образовательный процесс требует формирования у студентов ИИ-грамотности и цифровой этики.

Выводы. Эффективное проектирование ЦОС для формирования иноязычной компетенции должно основываться на интегративной модели, сочетающей выявленные методологические подходы и инструменты. Это позволит преодолеть фрагментарность, повысить мотивацию обучающихся и обеспечить ценность иноязычной подготовки для будущей профессиональной деятельности.

Актуальность. Качественная интеграция идеолого-политического воспитания в содержание и организацию преподавания учебных дисциплин рассматривается в Китае как ключевой фактор углубления реформ высшего образования и повышения эффективности воспитательной системы вузов. В этой связи особую актуальность приобретает выявление, аналитическое описание и систематизация воспитательного потенциала гуманитарных курсов на уровне конкретных учебных материалов и методических механизмов их внедрения.

Цель. Выявить состав воспитательных материалов и идеологических элементов, представленных в курсе «Университетский курс китайского языка и литературы» Синьцзянского педагогического университета, и определить способы их интеграции в образовательный процесс.

Методы. Эмпирическую базу составили 33 текста из учебника «Университетский курс китайского языка и литературы» и соответствующие материалы учебного планирования. Применены кодирование и контент-анализ текстов и методических разработок в среде NVivo 20, что позволило классифицировать виды воспитательных материалов, набор идеологических элементов и используемые модели интеграции.

Результаты. Показано, что курс обеспечивает вариативный отбор материалов, системное выявление идеологических элементов и гибкое сочетание способов их внедрения, поддерживая самостоятельную учебную деятельность студентов. В содержательном плане доминируют культурно-теоретические материалы и материалы для углубленного изучения; по компонентам воспитания преобладают элементы, ориентированные на формирование личностных качеств и компетенций; по технологии реализации чаще используются практико-ориентированные форматы, чем теоретико-декларативные.

Выводы. Эффективность курса может быть повышена за счет более полного раскрытия потенциала культурной теории, обновления и конкретизации идеологических элементов, а также усиления педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при проектировании и реализации занятий.

Актуальность. Принятие ряда документов, отражающих особенности государственной образовательной политики, направленной на обеспечение технологического и интеллектуального суверенитета Российской Федерации, приводит к необходимости обновления педагогического образования. Такое обновление невозможно без всестороннего анализа содержательных, функциональных и управленческих аспектов его развития.

Цель. На основе анализа современного состояния и нормативно-правового обеспечения педагогического образования в Российской Федерации выявить ценностные основы его развития.

Методы. В исследовании использованы методы анализа нормативно-правовых документов, систематизации данных мониторинговых исследований (проведенных РАО, ИСРО, ЦВЛ РАО, РГПУ им. А.И. Герцена в 2022–2023 гг.), а также сравнительный, проблемно-ориентированный анализ и контентанализ экспертных мнений.

Результаты. Выявлены и систематизированы ключевые ценностные основания подготовки педагогов: ценность личностного развития, профессиональная компетентность выпускника, социальная ответственность, готовность к непрерывному образованию и самообразованию. Определены системные проблемы: отсутствие целостности системы и общей рамки идей, отсутствие единого ядра содержания, рассогласованность профессиональных и образовательных стандартов, отсутствие единой технологической платформы, недостаточная готовность педагогов к трансляции традиционных ценностей. На основе анализа отечественного опыта и зарубежных практик предложены пути решения, включая опору на отечественное педагогическое наследие, укрепление университетского педагогического образования, создание единой электронной платформы и внедрение цифровых технологий.

Выводы. Развитие педагогического образования должно носить опережающий, прогностический характер, базироваться на синтезе традиционных российских духовно-нравственных ценностей и современных инновационных практик. Ключевыми условиями успеха являются формирование единого ценностно-целевого поля, разработка единого ядра содержания, создание целостной системы подготовки. Педагогическое образование, обеспечивая духовно-нравственную и гражданскую зрелость нации, обновленное на обозначенных ценностных основаниях, является фактором не только социокультурного и экономического развития страны, но и ее национальной безопасности.

Актуальность. Коммуникативная мобильность рассматривается как интегративная характеристика личности, выражающаяся в готовности осуществлять гибкое и эффективное взаимодействие в динамичном коммуникативном контексте. Коммуникативная мобильность в значительной мере влияет на успешность профессиональной реализации современного человека. Тем не менее она редко освещается в педагогических исследованиях, поэтому многие аспекты данного феномена остаются недостаточно разработанными. В частности, требуется уточнение ее научного статуса и места в системе компетенций, определяющих речевое развитие.

Цель. Целью работы является анализ коммуникативной мобильности в контексте компетентностной парадигмы образования, направленный на актуализацию данной характеристики в рамках образовательной практики и понятийного аппарата педагогики.

Выборка. В исследовании приняли участие 512 респондентов, обучающихся на технических направлениях подготовки Самарского университета. Методы. В качестве эмпирических методов применялись контент-анализ образовательных стандартов и требований рынка труда (качественный); анкетирование обучающихся (онлайн-опрос).

Результаты. Анализ коммуникативной мобильности через призму актуальных положений федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), требований рынка труда и потребностей обучающихся показал значимость исследуемой характеристики. Коммуникативную мобильность можно рассматривать как функциональное проявление коммуникативной компетентности в динамичных условиях взаимодействия, требующих проявления речевой гибкости в комплексе с когнитивной гибкостью и психоэмоциональной саморегуляцией. Отмечается, что базовые компетенции, определяющие речевое развитие, в существенной мере отражают и релевантные аспекты коммуникативной мобильности. Компетентностная основа коммуникативной мобильности трансформируется с учетом ее динамической специфики, которая задает доминанты речевого поведения и редукцию на уровне видов речевой деятельности.

Выводы. Коммуникативная мобильность обеспечивает функциональную полноценность речевых навыков в естественной профессиональной среде. Мультимодальные инструменты искусственного интеллекта (ИИ) могут гармонично дополнить процесс ее развития.

Актуальность. Проектирование межпредметного содержания образования в целом и реализующей его учебной дисциплины в частности направлено на возможность создания межпредметного диалога в образовании. Одним из способов построения такого диалога является использование эвристической педагогической технологии, благодаря чему характер обучения меняется от ретрансляционного монологичного к диалогическому.

Цель. Обосновать возможности применения технологии эвристического обучения как способа реализации межпредметного и метапредметного подходов в образовательном процессе высшей школы для интеграции естественно-научных (географических) и гуманитарных компетенций.

Методы. В своем исследовании авторы опирались на межпредметный, системно-деятельностный, практико-ориентированный и метапредметный подходы. При проектировании образовательной программы были применены методы моделирования, прогнозирования, анализа и синтеза, статистические. При реализации учебной дисциплины «Геоэкономика стран» авторы использовали педагогические технологии эвристического, проектного, проблемного обучения, методы кейсов, портфолио и другие. Рефлексия осуществлялась методом глубинного интервью.

Результаты. Авторами спроектирована и реализована инновационная междисциплинарная магистерская программа с географическим компонентом по специальности «Журналистика» (профилизация «Журналистика в межкультурной и геополитической коммуникации»). Также разработан и апробирован цикл эвристических междисциплинарных занятий по дисциплине «Геоэкономика стран», которые позволяют обучающимся овладеть межпредметными и метапредметными компетенциями по применению в профессиональной сфере международной журналистики географических знаний о природно-ресурсном потенциале стран и регионов, геополитических и социально-экономических процессах в мировой экономике. Проанализирован опыт применения междисциплинарного подхода и эвристической технологии при реализации данного курса для иностранных студентов с учетом особенностей межкультурной коммуникации.

Выводы. Междисциплинарные образовательные программы на стыке естественно-научных и гуманитарных областей знаний, реализованные посредством эвристической педагогической технологии, позволяют воплотить принцип диалогичности в образовании и подготовить востребованных специалистов с компетенциями междисциплинарного характера.

Актуальность. На протяжении последних двадцати лет система высшего образования России претерпевает существенные трансформации, которые затрагивают все ее элементы. В этой связи особое значение приобретает сравнительный анализ мнений студентов, представляющих разные поколения: «миллениалов» и «зумеров». Объектом исследования выступали студенты МГУ. Работа была направлена на изучение представлений разных поколений студентов о качестве получаемого образования, своих карьерных и образовательных перспективах. Исследование дает возможность проследить, как меняется российское студенчество в новых социально-экономических и цифровых реалиях. Полученные результаты позволяют прогнозировать основные векторы развития национальной образовательной системы и разрабатывать меры, направленные на совершенствование образовательной политики.

Цель. Изучить изменения, произошедшие за период с 2013 по 2023 г. в оценке студентами МГУ получаемого образования, выявить динамику их образовательных и профессиональных запросов и ценностных представлений.

Выборка. Применена смешанная выборка (2013 г. — квотная по факультетам МГУ, 2023 г. — поточная). В опросах принимали участие студенты выпускных курсов МГУ имени М.В. Ломоносова. В 2013 г. объем выборки составил 829 респондентов (77% студенты специалитета, 23% студенты бакалавриата), в 2023 г. — 1000 респондентов (55% студенты специалитета, 45% студенты бакалавриата). Репрезентация генеральной совокупности соблюдена.

Методы. Исследовании 2013 г. проводилось методом раздаточного аудиторного анкетирования. Исследование 2023 г. реализовано методом онлайнопроса. В основу опроса 2023 г. легла анкета 2013 г., в которой некоторые положения были актуализированы с учетом произошедших изменений в системе образования, новых образовательных и педагогических подходов.

Результаты. Анализ мнения студентов МГУ за прошедшие десять лет показывает, что происходит перераспределение образовательных приоритетов, меняется отношение к построению собственных образовательных и профессиональных траекторий, происходит определенное переосмысление ценностей. Представители поколения «зумеров» демонстрируют более прагматичный подход к получаемому образованию, чем их ровесники десять лет назад. Студенты-«зумеры» более уверены в своих силах, в большей степени рассчитывают на себя и собственные возможности. Они значительно активнее и раньше выходят на рынок труда и более ориентированы на применение знаний по получаемой специальности, чем студенты-«миллениалы». В то же время данные исследования показывают, что такие ценности, как семья, здоровье, любовь, остаются в числе основных для студенческой молодежи на протяжении всего изучаемого периода.

Выводы. Результаты исследования показывают, что представители поколения «зумеров» более требовательны к получаемому образованию. Их выбор направления подготовки и вуза стал более осознанным и уверенным. Понимание ими будущей занятости также формируется значительно раньше, чем десять лет назад. Этому во многом способствует более ранний выход на рынок труда и занятость по получаемой специальности. Указанные наблюдения требуют более оперативной реакции со стороны системы образования на меняющиеся требования в части актуализации образовательных программ, применяемых формах и методах обучения, применения технологий и новаций в процессе подготовки будущих специалистов.

Актуальность. Необходимость привлечения молодых специалистов в школу поднимает проблему определения готовности выпускников педагогических программ к трудоустройству. Данное исследование опирается на концепцию капиталов трудоустраиваемости М. Томлинсона, описавшего совокупность ресурсов, которые накапливают студенты в процессе формального и неформального опыта обучения. Использование данного подхода позволяет учесть комплекс внешних и внутренних факторов в оценке готовности студентов-педагогов к трудоустройству и карьерному развитию.

Цель. Изучение готовности к трудоустройству выпускников педагогических специальностей через анализ их капиталов трудоустраиваемости (человеческого, социального, культурного, капитала идентичности и психологического капитала).

Выборка. В исследовании приняли участие 13 студентов выпускного курса педагогического бакалавриата филологического факультета Смоленского государственного университета (средний возраст — 22,7 года; 76,9% девушек).

Методы. Информация об особенностях выбора направления обучения, динамике профессиональных интересов, планах трудоустройства и факторов, на них влияющих, собиралась с помощью полуструктурированного интервью. Полученные ответы интерпретировались в соответствии с ключевыми темами исследования, проведенный анализ носил качественноколичественный характер.

Результаты. В период обучения в вузе карьерные планы студентов становятся более реалистичными, конкретизируются и зачастую изменяются. Педагогическая подготовка формирует у выпускников достаточно высокий уровень человеческого капитала. Социальный и психологический капитал обусловлены не только условиями обучения и личностными предрасположенностями, но и собственной активностью личности, поэтому их развитие больше связано с мотивацией студентов и наличием у них определенных профессиональных и карьерных планов. На развитие культурного капитала и капитала идентичности существенное влияние оказывает не только внутренняя мотивация выбора профессии педагога, но и освоение различных сторон педагогического труда. Следовательно, у студентов, не определившихся с профессией и/или недостаточно вовлеченных в профессиональные активности, капиталы (кроме человеческого) неразвиты или отсутствуют.

Выводы. Готовность к трудоустройству выпускников педагогических специальностей определяется сочетанием профессиональных, социальных, культурных и психосоциальных ресурсов студентов, для развития которых необходимо создание в вузе учебно-профессиональной среды, стимулирующей их мотивацию и активность.

Актуальность. В условиях стремительного развития атомной энергетики существует острая потребность в подготовке высококвалифицированных специалистов, обладающих профессиональными компетенциями, соответствующими требованиям отрасли. Значительный разрыв между теоретической подготовкой выпускников вузов и практическими требованиями высокотехнологичных предприятий подчеркивает необходимость создания эффективных практико-ориентированных образовательных моделей.

Цель. Разработка интегративной модели формирования и оценки профессиональных компетенций специалистов атомной отрасли, направленной на сокращение разрыва между теоретическим обучением и производственными задачами, а также проверка ее применимости в образовательной практике.

Выборка. Исследование проводилось на базе Нововоронежского филиала АНО ДПО «Техническая академия Росатома» и Воронежского государственного университета в 2022/2023 и 2023/2024 учебном году. В выборку вошли магистранты направления 14.04.02 «Ядерная физика и технологии», обучающиеся по четырем ключевым дисциплинам, связанным с профессиональными стандартами атомной отрасли.

Методы. Применялись методы: тестирование теоретических знаний, моделирование деятельности на тренажерах, анализ производственных кейсов, практические задания на учебно-производственных макетах, а также статистический анализ результатов успеваемости.

Результаты. Выявлено, что при высоком уровне теоретической подготовки (средний балл 4,78–4,91) выпускники демонстрируют недостаток практических навыков, что подтверждает необходимость усиления практикоориентированного компонента. Разработана интегративная модель подготовки специалистов, включающая создание базовых кафедр, внедрение междисциплинарных курсов («Методы разрушающего и неразрушающего контроля», «Электрическое оборудование АЭС», «Термогидравлическое оборудование АЭС», «Автоматизированные системы управления») и трехуровневую систему оценки компетенций. Модель показала потенциал для повышения качества подготовки и сокращения разрыва между теорией и практикой.

Выводы. Предложенная модель обеспечивает целостное формирование профессиональных компетенций, интегрируя академическое образование с производственными практиками. Ее реализация может способствовать повышению готовности выпускников к профессиональной деятельности в атомной отрасли. Перспективы связаны с масштабированием модели на другие технические направления и внедрением цифровых технологий (цифровые двойники, адаптивные тренажеры) для дальнейшего совершенствования подготовки специалистов.

Актуальность. При описании целей обучения в терминах компетентностного подхода возникает значимая лакуна между уровнем «умения» и уровнем «субкомпетенции», выражающаяся в появлении многочисленных терминов, ни один из которых не является устоявшимся. В данных условиях происходит отход от базовых принципов компетентностного подхода (измеримость результатов обучения) и сложно обеспечить гибкость и способность к адаптации формируемых качеств.

Цель. Целью проведенного исследования было изучение возможности использования термина «стратегия» на уровне между умением и субкомпетенцией, что позволит расширить сферу использования стратегиального подхода (от обучения чтению до профессионально-коммуникативной подготовки в целом).

Выборка. В исследовании приняли участие 136 студентов бакалавриата и магистратуры факультета иностранных языков и регионоведения МГУ, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» (профиль подготовки: «Методика обучения иностранным языкам») и 14 студентов МГИМО, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование».

Методы. Для обоснования использования термина «стратегия» применительно к содержанию образования использовался теоретический анализ научных работ. Для описания содержания обучения применительно к профессионально-коммуникативной подготовке языковых педагогов использовался метод моделирования. Для оценивания сформированности стратегий у студентов использовался метод симуляции ситуации профессиональной деятельности. Для оценки осознания студентами стратегий использовался количественный и контент-анализ академической обратной связи.

Результаты. Обоснована возможность использования и определено место стратегий как компонента содержания высшего образования. Предложена классификация профессионально-коммуникативных стратегий языкового педагога. Разработан оценочный инструментарий для оценивания сформированности профессионально-коммуникативных стратегий у студентов лингводидактических профилей подготовки и практикующих учителей и преподавателей иностранного языка.

Выводы. Стратегиальный подход в высшем образовании позволяет преодолеть ряд кризисных явлений, наблюдаемых в настоящий момент в компетентностной модели обучения. Занимая место на уровне между умением и субкомпетенцией, стратегии позволяют учитывать ценностные ориентации, способности и личностные качества как значимые компоненты компетенции, а также обеспечивают возможность формирования гибкости и адаптивности при решении профессионально-коммуникативных задач.

Актуальность. Высокотехнологичные методы инструментальной диагностики широко применяются в педиатрической реабилитации, однако их информативность во многом определяется уровнем сотрудничества ребенка со взрослым. Непривычная техногенная среда лаборатории нередко вызывает у детей стресс и тревогу, что приводит к искажению естественного паттерна движений и повышает риск диагностических ошибок.

Цель. Теоретически обосновать и описать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих сотрудничество ребенка со взрослым и трансформацию высокотехнологичного диагностического исследования в форму игрового взаимодействия.

Методы. Исследование проводилось в рамках научно-исследовательского проекта на базе Научно-практического центра детской психоневрологии, в котором в качестве одного из этапов применялся маркерный видеоанализ походки в сочетании с психолого-педагогическими приемами вовлечения детей в диагностическую процедуру.

Результаты. Выделена и апробирована система психолого-педагогических условий, направленных на снижение тревожности и повышение осознанного сотрудничества ребенка в достижении реабилитационных целей. Среди таких условий — стратегии демедикализации лабораторной среды, игровые и профессиональные метафоры, техники сенсорной адаптации, а также педагогическое сопровождение диады «родитель — ребенок». Реализация предложенных условий приводит к снижению негативных поведенческих реакций, сокращению времени исследования и уменьшению вариабельности параметров походки, что свидетельствует о повышении надежности диагностических данных.

Выводы. Качество высокотехнологичной диагностики в детской неврологии определяется не только техническими характеристиками оборудования, но и эффективностью педагогического взаимодействия в системе «врач — ребенок — родитель». Врач-исследователь должен обладать компетенциями в области возрастной психологии и педагогики, в связи с чем необходимо включение раздела по психологической подготовке ребенка в методические рекомендации по инструментальной диагностике в детской неврологии, что будет способствовать превращению диагностической процедуры в позитивный опыт сотрудничества.

Актуальность. Внедрение в образовательную среду вузов России систем, созданных на основе технологий искусственного интеллекта (ИИ), формирует парадигму образования, которая потребует новых методологических подходов и педагогических приемов для полноценной реализации возможностей таких систем и избежания рисков, создаваемых этими технологиями.

Цель. Цель исследования — формирование методического аппарата, позволяющего управлять рисками при использовании систем ИИ в образовательной деятельности вузов России.

Выборка. Представляет собой курсантскую учебную группу из n = 20 человек, являющуюся малой независимой выборкой, которая сравнивается с гипотетической генеральной нормальной совокупностью, представляющей собой аналогичные группы из n = 20 в 40 вузах.

Методы. Методологическую основу статьи составляет применение рискориентированного подхода к использованию систем ИИ в образовательной деятельности вуза.

Результаты. Риск-ориентированный подход к созданию методического обеспечения использования систем ИИ в образовательной деятельности вузов России позволит создать методологическую основу для исследования возможностей ускорения процессов получения знаний, умений и навыков обучающимися и избежания возможных негативных эффектов, основанных на рисках «слепого доверия» к системам ИИ.

Выводы. Использование ИИ в образовательной деятельности вузов России влечет за собой кроме позитивных аспектов ряд рисков. В этой связи применение систем ИИ должно сопровождаться совокупностью методических подходов, исключающих «слепое доверие» преподавателей и обучающихся к системам ИИ.

Актуальность. Актуальность работы обусловлена тем, что образовательные проекты в системе отечественного образования в последние десятилетия стали инструментом реализации стратегической политики государства. При этом категория «риск» становится объектом педагогических исследований, находит отражение в нормативных документах (профессиональные стандарты, концепции, дорожные карты развития образования). Однако методология управления рисками образовательных проектов — в стадии разработки, в том числе важно проанализировать специфические признаки рисков образовательных проектов.

Цель. Целью исследования является идентификация и описание признаков рисков образовательных проектов.

Методы. В исследовании использовались методы абстрагирования, рефлексивной проблематизации, моделирования и синтеза.

Результаты. Выделены несколько ключевых признаков рисков образовательных проектов. Риск отсроченности заключается в том, что последствия риска наступают и проявляются не сразу после образовательного события, а через некоторое время. Риск компрессивности состоит в наличии плотности вероятности возникновения неблагоприятного события в заданном диапазоне к размеру этого диапазона. Риск барьерности — это наличие совокупности причин, приводящих к снижению эффективности управляющих решений по снижению риска, увеличивающих неопределенность управляющих решений. Риск разрастания — увеличение рисков и их последствий (древовидный граф). Риск латентности — невидимый характер рисков образовательных проектов. Риск инерционности — задержка между обнаружением риска, разработкой мер по его минимизации, их реализацией и получением ожидаемого результата. Риск иерархичности — риск, находящийся на более высоком уровне в системе, он оказывает определяющее влияние на подчиненные ему уровни. Риск эмерджентности заключается в несводимости риска образовательного проекта к сумме свойств его составляющих. Риск локализации — это риск как производная величина от количества сконцентрированных факторов в конкретной точке пространства образовательной среды. Риск конвергенции — наличие процессов внутрисистемной и межсистемной конвергенции. Риск целостности — обособленность риска от окружающей его среды.

Выводы. Совокупность выявленных признаков рисков образовательных проектов представляет собой необходимый компонент для определения приемлемости и допустимости принимаемых управленческих решений в образовательной сфере. Выявленные признаки рисков образовательных проектов могут быть полезны для определения подходов и моделей управления рисками.

Актуальность. Проблема профессиональных стандартов для учителей английского языка в мире в целом и в Индии в частности остается актуальной в связи с необходимостью повышения качества преподавания и соответствия международным требованиям. Существующая система подготовки учителей в Индии страдает от фрагментарности, устаревших методов и недостаточной интеграции современных технологий, она требует комплексного анализа и реформирования.

Цель. Провести анализ системы профессиональных стандартов и требований к подготовке учителей английского языка в Индии в контексте реализации Национальной политики образования 2020 (National Education Policy, NEP 2020) и Национальных профессиональных стандартов для учителей (National Professional Standards for Teachers, NPST).

Методы. Использованы теоретические методы: анализ, синтез, контентанализ документов, сравнение и обобщение данных.

Результаты. Выявлена эволюция стандартов от фрагментированных подходов к созданию целостной системы, включающей компетентностную модель оценивания, интеграцию лингвистики и методики преподавания, а также внедрение непрерывного профессионального развития. Основные инновации: 4-летний интегрированный B.Ed. (Bachelor of Education), акцент на языковую компетенцию (CEFR B2+), использование цифровых технологий и обязательные программы повышения квалификации.

Выводы. Реформы NEP 2020 и NPST создают новые возможности для профессионального роста учителей, но их успешная реализация требует решения системных вызовов, таких как переподготовка преподавателей, разработка инструментов оценки и преодоление регионального неравенства. Дальнейшие исследования должны быть направлены на мониторинг внедрения реформ и оценку их эффективности.

Актуальность. В данной статье рассматривается интеграция специализированных аутентичных текстов в процесс обучения английскому языку студентов-математиков в рамках подхода ICLHE (Integrated Content and Language in Higher Education).
Цель. Исследование затрагивает проблему необходимости сочетания предметных знаний и языковой компетенции в высшем образовании, где математика требует доступа к академическим источникам, значительная часть которых представлена на английском языке. Аутентичные материалы выделяются как эффективное средство погружения студентов в академический дискурс, расширения их профессионального словаря и развития критического мышления.
Методы. Данные были собраны с помощью онлайн-опросов и полуструктурированных интервью. Результаты. Результаты показали, что, несмотря на лексико-синтаксические трудности, студенты воспринимают аутентичные тексты как более значимые и мотивирующие, чем упрощенные материалы. Преподаватели также признают их ценность для развития профессиональной лексики и академической коммуникации, но подчеркивают важность тщательного отбора материалов и методической поддержки.
Выборка. В исследовании приняли участие 140 студентов-математиков из трех университетов Узбекистана и 65 преподавателей ESP (English for Specific Purposes).
Выводы. Отмечается двойственная роль аутентичных текстов: они увеличивают когнитивную нагрузку, но в то же время значительно усиливают мотивацию, вовлеченность и профессиональную направленность студентов. Рекомендуется сбалансированный подход, предполагающий постепенное усложнение текстов и методическое сопровождение, что способствует развитию как лексической, так и коммуникативной компетенции студентов-математиков. 

Актуальность. Статья посвящена методике определения эффективности использования учащимися современных программных средств. При обучении информатике и информационным технологиям важно проводить анализ умений учащихся работать с современными программными средствами и языками программирования, в частности Delphi. Delphi помогает студентам получить прочное понимание принципов работы с визуальными компонентами. Этот этап, благодаря изучению фундаментального синтаксиса Object Pascal, готовит студентов к последующему переходу на такие языки, как Python, Java или C#. В данной статье среда Delphi рассматривается как инструмент оценки исходного уровня подготовки студентов, а также как связующее звено между студентами и глобальными образовательными средами.
Цель. Целью исследования является определение эффективности использования среды программирования Delphi при обучении студентов вузов информатике и информационным технологиям.
Выборка. Эмпирическим исследованием было охвачено 682 студента бакалавриата первого и второго курсов очной и заочной форм обучения в возрасте от 17 до 41 года.
Методы. Применялись такие методы, как педагогическое наблюдение, беседа, интервью, мониторинг, сравнительный анализ, аналитический обзор, сравнение, экспериментальное тестирование, анкетирование, вопросно-ответный метод, моделирование, тестирование, а также математический и статистический анализ.
Результаты. Результаты педагогических экспериментов показали, что обучение студентов среде программирования Delphi дает значительный положительный эффект. Заключительный этап экспериментальной работы показал, что эффективность полученного результата составила 11%.
Выводы. Результаты педагогического эксперимента показали существенный положительный эффект обучения студентов среде программирования Delphi. Установлено, что использование современных информационных технологий в обучении информатике и цифровым технологиям повышает способность к усвоению учебного материала. Разработка методических материалов, направленных на повышение профессиональной компетентности преподавателей предмета «Информатика и информационные технологии», также будет способствовать подготовке будущих студентов-программистов.