Статьи

Актуальность. Психологическое благополучие выступает критерием оценки типа социализационных процессов в подростковом возрасте. В модели EPOCH психологическое благополучие включает в себя вовлеченность подростка в деятельность, его упорство и настойчивость, оптимизм, взаимосвязь с другими людьми, ощущение счастья. Соотношения психологического благополучия и просоциальности поведения образуют четыре типа социализационных процессов — позитивную, девиантную, травматичную и негативную социализацию подростка.

Цель. Целью данного исследования является изучение выраженности компонентов психологического благополучия у подростков с разным типом социализации.

Методы. Диагностический комплекс исследования включал 20-пунктовую версию опросника EPOCH (Kern et al., 2016) и шкалу просоциального поведения из опросника успехов и трудностей для детей 11–17 лет (SDQ) (Goodman et al., 2005), адаптированные для русскоязычной выборки.

Выборка. 312 подростков 13–16 лет (М = 14,50, SD = 1,01), учащиеся общеобразовательных школ, мальчики — 141 человек (45,2%), девочки — 171 человек (54,8%).

Результаты. Исследование показало, что у подростков с разным типом направленности поведения — просоциальным или асоциальным — общий уровень психологического благополучия и выраженность основных его доменов различаются. Подростки с позитивной социализацией (46,8%) отличаются высоким уровнем развития всех доменов психологического благополучия и просоциальным поведением. Подростки с девиантной социализацией (15,7%) имеют также высокий уровень всех доменов психологического благополучия, но асоциальную направленность поведения. Для подростков с травматичной социализацией (19,2%) характерен низкий уровень развития психологического благополучия, особенно характеристик вовлеченности в деятельность и упорства. Подростки с негативной социализацией (18,2%), также имеют низкий уровень психологического благополучия, особенно характеристик взаимосвязи с другими людьми, и склонны к социальному нигилизму.

Выводы. Ключевым фактором психологического благополучия подростков с разным типом социализации является качество взаимодействия и отношений подростка с другими людьми, особенно со сверстниками. Конструктивные взаимоотношения и в случае позитивной социализации, и в случае травматичной и даже девиантной социализации определяют успешность социализационных процессов или возможности успешной социализации, в то время как нарушение отношений и взаимодействия блокирует позитивное развитие и социальности, и отношения к себе.

Актуальность. В настоящее время вопросы религии и отношения общества к ней занимают важное место в научном дискурсе. Принципы реализации аксиологического подхода в современном образовательном процессе основаны на межкультурном взаимодействии, диалоговых формах коммуникации, наделении смыслом различных ценностных аспектов. В условиях глобализации высшего образования встает вопрос сохранения и развития национальных образовательных систем. В этой связи актуальность приобретает процесс формирования ценностно-смыслового отношения студентов к проблемам изучения национальной культуры и сохранения культурно-религиозного наследия страны.  

Цель. Рассмотреть научно-педагогический опыт по изучению проблемы формирования ценностно-смыслового отношения студентов к социокультурному наследию религии в образовательном процессе и общественной жизни.

Методы. Методологической основой является анализ нормативных документов в сфере образования, научно-педагогических и историко-философских трудов российских и зарубежных авторов. Помимо общенаучных методов применяется компаративный анализ с целью сопоставления подходов по изучению представленной проблематики.

Результаты. Выявлены и определены ключевые концепты понятия «ценностно-смысловое отношение студентов к социокультурному наследию религии». На основе рассмотренных научно-педагогических работ и материалов автором предложена собственная трактовка данного понятия.

Выводы. Ценностно-смысловое отношение студенческой молодежи к социокультурному наследию религии выражается в активной позиции обучающегося, проявляющейся в потребности приобщения к культуре, познании и понимании религии, положительно окрашенном эмоциональном отклике на религиозные и культурные ценности, способности к постижению и реализации духовных потребностей.

Актуальность. Статья посвящена актуальной для современного школьного образования проблеме — проблеме воспитания учащихся, рассматриваемой в контексте роли в этом воспитании взаимодействия психологии и педагогики. Система образования нуждается в научных психологических знаниях, поскольку уже в образовательных стандартах уделяется большое внимание вопросам психического развития растущего человека.
Цель. В статье сделана попытка вернуть первоначальный смысл феномену «психологическая служба системы образования», который в настоящее время понимается по-разному.
Методы. В статье использованы теоретические методы анализа и синтеза научной литературы по вопросам взаимодействия психологии и педагогики в контексте воспитания учащихся
Результаты. Психологическая служба должна пониматься как психологическое обеспечение системы непрерывного образования, как интегральный феномен, представляющий собой единство научного, прикладного и практического аспектов. Это достигается на основе научного и ориентированного на практику сотрудничества психологии и педагогики, педагога-психолога и учителя.
Выводы. Деятельность педагога-психолога является ключевой в психологическом обеспечении системы непрерывного образования, поскольку именно педагог-психолог конструирует во взаимодействии с педагогами социальную ситуацию культурного развития детей (Л.С. Выготский). Заявленный подход означает повышение требований как к уровню профессиональной подготовки педагогов-психологов, так и к уровню их личностного и культурного развития.

Актуальность. В отечественной логопедии традиционными являлись очные занятия с участниками коррекционного процесса. Однако в связи с усовершенствованием технических средств и цифровизацией коммуникативных процессов в целом в последние годы стало возможным дополнить очный коррекционный процесс дистанционной формой обучения. В настоящее время дистанционное взаимодействие пациентов, членов их семей и логотерапевтов как дополнительный вид работы активно реализуется в групповой форме на разных уровнях курса семейной реабилитации заикающихся разного возраста. В данной статье описан практический опыт работы в смешанном формате (очно/онлайн) с заикающимися. Приведены практические рекомендации по организации дистанционного взаимодействия участников коррекционного процесса, охарактеризованы различные его формы на каждом уровне курса семейной реабилитации лиц, страдающих заиканием.

Цель. Описать и систематизировать виды и формы дистанционного взаимодействия участников коррекционного процесса в соответствии с уровнями курса семейной реабилитации заикающихся. Методологическую основу исследования составляют научные теоретические положения об определении заикания как коммуникативно-значимом феномене; концепция сочетания и взаимопроникновения приемов логопедии и психокоррекции при устранении заикания; представления о семейной логопсихокоррекции в системе преодоления заикания.

Результаты. В данной статье описаны такие дистанционные мероприятия, как онлайн-консультации, сбор диагностического материала, консилиумы логотерапевтов, онлайн-встречи с участниками, прошедшими ранее курс семейной реабилитации, серия контрольных мероприятий с обратной связью от логотерапевтов, наставников, работа с чек-листами и создание собственной творческой аудиопродукции, онлайн-занятия на заключительном уровне курса семейной реабилитации заикающихся.

Выводы. Одной из первых в отечественной литературе представлена проблема организации дистанционного взаимодействия участников семейной реабилитации по коррекции заикания. Дистанционное взаимодействие органично вплетено в каждый уровень курса семейной реабилитации по методике Е.Ю. Рау, начиная с подготовительного (диагностического) и заканчивая дополнительной микроподдержкой. Практический опыт последних лет свидетельствует о том, что дистанционный формат является дополнительным эффективным инструментом в очной коррекционной работе с заикающимися разного возраста. Дистанционный формат позволяет снять ограничения, связанные с местом пребывания участников курса, а также оптимизировать функцию контроля выполнения рекомендаций логотерапевтами.

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена активным развитием в отечественной и зарубежной педагогической науке перформативной дидактики иностранного языка, предлагающей комплексный подход к обучению, интегрирующий коммуникативные, эстетические и творческие аспекты игровой учебной деятельности и реализации творческого потенциала обучающихся.

Цель. Охарактеризовать сериал как большую перформативную форму с точки зрения перформативной дидактики иностранного языка и исследовать потенциал съемки сериала как перформативного метода обучения иностранному языку, анализируя его возможности в преодолении языкового барьера и развитии коммуникативной и межкультурной компетенций студентов.

Выборка. Исследование основано на анализе студенческого проекта — шестисерийного сериала на немецком языке «Leben mit Akzent» («Жизнь с акцентом»). Сериал был создан студентами факультета журналистики МГУ имени Ломоносова в 2016–2018 гг. в рамках внеучебного проекта по немецкому языку. Проект реализовывался под руководством преподавателя и с привлечением профильных технических специалистов и носителей языка.

Методы. Исследование использует комплексный подход, сочетающий элементы исторического, описательного и дидактического видов анализа. Методология исследования основана на ключевых принципах перформативной дидактики: активное вовлечение обучающихся, перформативность как фокус на физическом действии с эстетическим компонентом, контекстуальность, диалогичность, непредсказуемость и рефлексия.

Результаты. Результаты исследования показывают, что перформативный подход в обучении иностранным языкам, сформировавшийся как в русскоязычной, так и в зарубежной педагогике, тесно связан с коммуникативным подходом. Он интегрирует в учебный процесс эстетическое начало и телесность. Выявлено, что перформативный и проектно-ориентированный подходы имеют много общего, так как оба они основаны на активном вовлечении учащихся в учебный процесс. В этом процессе ключевую роль играет непроизвольное запоминание. В исследовании подробно рассмотрена структура работы над студенческим сериалом «Leben mit Akzent», выделены этапы процесса и обоснован вклад каждого этапа в изучение немецкого языка.

Выводы. Сериал представляет собой большую перформативную форму, реализация которой возможна лишь в рамках внеучебной проектной деятельности. Создание сериала на немецком языке — это многоступенчатый процесс, который не только задействует, но и способствует развитию различных языковых навыков у обучающихся. Для успешной реализации проекта студентам необходим высокий уровень языковой компетенции, а также важно привлекать команду опытных технических специалистов.

Актуальность. Всестороннее исследование характера и результатов педагогической деятельности профессора физики Н.А. Умова в Императорском Московском университете (ИМУ) в 1893–1911 гг. необходимо для обеспечения возможности воссоздания целостной картины истории развития преподавания физики в Московском университете.

Цель. Охарактеризовать различные аспекты и выявить основные результаты педагогической деятельности Н.А. Умова в период его службы в ИМУ.

Методы. Для проведения исследования использовались общетеоретические методы (анализ и синтез, обобщение и систематизация) и исторические методы (изучения разноплановых историко-педагогических источников, историко-генетический и биографический).

Результаты. Выявлены три основных аспекта педагогической деятельности Н.А. Умова в ИМУ: 1. Преподавание курса опытной (общей) физики. 2. Руководство проектированием, обустройством и оснащением учебным оборудованием нового здания физического института ИМУ. 3. Участие в процессах модернизации и реформирования системы физического образования в отечественной средней школе, включая воспитание будущих педагогов-исследователей. Впервые проанализировано учебно-методическое обеспечение, применявшееся Н.А. Умовым для поддержки преподавания в ИМУ курса опытной физики, и отмечена актуальность проведения исследований влияния педагогических идей Н.А. Умова на начальный этап процесса формирования отечественной научной школы методики преподавания физики в средней школе. В научный оборот введен ряд ранее не публиковавшихся фотодокументов.

Выводы. Н.А. Умов являлся продолжателем педагогических традиций, заложенных А.Г. Столетовым. Руководствуясь предложенной им программой, Н.А. Умов создал оригинальный богато иллюстрированный учебник опытной физики. В процессе чтения лекций он развивал в ИМУ наглядный метод обучения физике, для чего активно применял демонстрационные эксперименты, ряд которых он сам разработал и внедрил в педагогическую практику. Н.А. Умов сыграл ведущую роль в создании в ИМУ физического института и в его становлении в качестве крупнейшего центра отечественного физического образования того периода. Деятельность Н.А. Умова, направленная на совершенствование отечественного школьного физического образования, оказала значительное влияние на формирование в нашей стране методики преподавания физики в средней школе как самостоятельной отрасли педагогической науки.

Актуальность. Существенной проблемой текущей ситуации с предоставлением академических услуг иностранным студентам в России является недоступность подробных сведений о составе иностранных обучающихся в отдельных образовательных организациях. Министерство науки и высшего образования РФ ежегодно публикует открытые данные о количестве зарубежных студентов, их гражданстве и предпочтениях в выборе специальностей. Однако спектр российских образовательных программ разнообразен, и усредненные показатели по стране не в полной мере отражают реалии как ведущих столичных вузов с высокой стоимостью обучения, так и региональных университетов с более доступными ценами.

Цель. Основной целью данного исследования является анализ состава иностранных студентов МГУ, в первую очередь с точки зрения географии студенческой иммиграции и выбора доступных в Московском университете образовательных траекторий. Дополнительную цель авторы видят в выявлении сходств и различий в плане обозначенных выше аспектов между общероссийскими тенденциями входящей академической мобильности межгосударственного уровня и тенденциями, существующими в МГУ.

Выборка. В настоящей статье приводятся и анализируются результаты исследования совокупности иностранных студентов Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, проходивших обучение по программам бакалавриата и магистратуры на территории РФ в 2023 г. (5184 чел.).

Методы. В качестве методов работы с эмпирическим материалом были применены количественный и компаративный анализы, сравнительная аналитика использовалась как на этапе работы с первичными данными — массивом сведений об иностранных учащихся Московского университета, так и на этапе работы со вторичными данными — различными источниками, содержащими информацию о статистике приема студентов из-за рубежа отечественными вузами.

Результаты. Среди наиболее значимых результатов исследования следует отметить выявление фактов существенного доминирования в МГУ китайских студентов (82,2%) и практически полного отсутствия студентов из Индии (0,06%), что разительно отличается от медианных показателей российских высших учебных заведений в целом. Также следует отметить устойчивую тенденцию высокого интереса среди зарубежных бакалавров и магистров МГУ к гуманитарным специальностям: с точки зрения масштабов приема иностранных учащихся, подразделениями-лидерами являются высшая школа перевода, факультет журналистики и факультет иностранных языков и регионоведения.

Выводы. Анализ данных о количестве иностранных граждан за период с 2019 по 2022 г. позволяет говорить о том, что спрос на образовательные программы МГУ практически не подвержен глобальным или локальным социокультурным и геополитическим событиям, в первую очередь за счет стабильного интереса к образовательным программам Московского университета со стороны граждан КНР, устойчивого развития международного сотрудничества в сфере получения академических квалификаций между Москвой и Пекином.

Актуальность настоящего исследования объясняется тем, что российская система высшего педагогического образования переживает очередной исторический перелом. Апробация пилотных проектов реформирования системы подготовки будущих педагогов в университетах разного типа (Московском педагогическом государственном и Балтийском федеральном университетах) актуализирует проблему поиска оптимального пути развития этой системы. В данном контексте исследование особенностей исторического развития педагогического образования необычайно важно для понимания современного состояния национальной системы педагогического образования.

Целью данной статьи является историческое обоснование дуальности национальной системы педагогического образования, влияющей на ее современное состояние и дальнейшие перспективы развития.

Выборка. Основными источниками данных стали обзоры, нормативные и программные документы по организации российского педагогического образования в дореволюционный, советский и современный периоды, а также научные работы по истории подготовки будущих педагогов. 

Результаты. Методологический дуализм был изначально заложен в методологию педагогического образования в России начиная с XVIII в. Он заключается в многолетнем сосуществовании компетентностного и фундаментального подходов в подготовке учителя. В результате мы имеем многочисленные примеры не только доминирования одного из них в образовательной практике, но и разумного консенсуса между ними в разные исторические периоды.

Выводы. В истории российского педагогического образования прослеживаются два ведущих направления при создании и реформировании образовательных учреждений, готовящих учителей: подготовка учителей в классических университетах и развитие профильных педагогических образовательных учреждений.

Актуальность. Современное образование представляет собой сложноорганизованную систему, которая постоянно сталкивается с двумя противоборствующими силами — с одной стороны, вынужденной модернизацией (как результатом научно-технического прогресса) и, с другой — с сохранением базовых фундаментальных оснований педагогической мысли. Перед системой образования постоянно возникают новые вызовы, решение которых принято искать в современных инновациях, однако основополагающие принципы образования и воспитания, формирующие отечественную педагогику как самостоятельную науку и дисциплину, могут быть потенциальным ресурсом для решения в том числе современных проблем. Одной из таких областей является проблема нехватки квалифицированных педагогических кадров в общеобразовательных учебных заведениях. Трудности профессиональной адаптации, с которыми сталкиваются молодые педагоги в начале своего профессионального развития, являются одной из причин возникновения данной проблемы.

Цель. Целью данной работы является теоретический анализ педагогических идей К.Д. Ушинского в контексте поиска возможных путей преодоления проблем профессиональной адаптации молодых специалистов к педагогической деятельности.

Методы. Основными методами, используемыми в работе, являются теоретический анализ педагогических работ К.Д. Ушинского, а также построение на его основе модели профессионального самосознания педагога.

Результаты. В статье описаны такие структурные компоненты профессионального самосознания педагога, как профессиональные компетенции (знания в области дидактики и психологии) и система ценностных ориентаций (гуманизм, традиционализм и самообразование). Предложены принципы осуществления педагогического образования, способствующие интеграции молодого специалиста в процесс профессиональной педагогической деятельности.

Выводы. Педагогические идеи К.Д. Ушинского могут быть применены к разработке педагогической модели интегративного качества личности, определяющего готовность педагогов к осуществлению профессиональной деятельности в современных условиях образовательного процесса, и педагогической технологии, оказывающей положительное воздействие на процесс адаптации молодых специалистов к педагогической деятельности.

Актуальность. В центре внимания — потенциал отечественной научной школы формирования лингвистического мировоззрения учащихся в образовательных учреждениях России при обучении русскому языку. Ее создатель — доктор педагогических наук Михаил Трофимович Баранов. В настоящий момент высока необходимость рассматривать учебный предмет «русский язык» с мировоззренческих позиций социализации и идентичности личности, определения ценностных приоритетов в познании русской культуры, усиления воспитательной роли русского языка в развитии личности.

Цель. В ходе исследований важно произвести оценивание существующих идей и тенденций в методике преподавания русского языка, выявить их значение для получения качественных результатов в образовательном процессе, соотнести научные достижения ученых-методистов с возможностями их применения в практике.

Методы. Исследование выполнено на основе обзора трудов лидера научной школы М.Т. Баранова и материалов аналитического характера, посвященных ученому в разное время. Произведен отбор и анализ публикаций 2024 г., оценивающих его вклад в отечественную науку.

Результаты. Дана высокая оценка персонального вклада ученого, идеи которого преемственно и перспективно обогащаются его преемниками. Объективность оценки основана на базовых положениях научной школы М.Т. Баранова и пролонгированности и многоаспектности исследований в развитии идей учителя в науке.

Выводы. Исследование показало перспективность методического наследия ученого по ряду актуальных позиций: системного изучения русского языка в средней школе, активного внимания к детской речи, ее обогащению и содержательности, теоретического осмысления методики правописания, опоры на традиции когнитивно-эстетического обучения русскому языку и русской речи.

Актуальность. Необходимость в реконструкции (а не просто модификации, как это делалось ранее) школьного математического образования, обусловленная интенсивным развитием информационных технологий, требует восстановления оснований, исходя из которых это образование строится. Обсуждение вопросов о том, какую тему включить или исключить из курса математики на основании аргументов вроде «невозможно быть образованным человеком, не зная…» или «дети и так ничего не понимают в…» явно не имеет шансов на продуктивные решения.

Цель. В настоящей работе вводится система понятий и различений, дающая возможные основания для содержательного конструирования школьного курса математики.

Методы. Проблематизация (переход от проблемной ситуации к формулировке проблемы), методологический анализ проблемы, введение понятийных различений, построение системы отношений между понятиями.

Результаты. Введено различение содержимого и содержания математического образования — и как процесса, и как результата. Показано, что функционально (содержательно) математика существует в культуре как система мыслительных средств, необходимых для того, чтобы представлять отношения между мыслимыми сущностями в той или иной науке или сфере деятельности. Соответственно, содержанием процесса математического образования является освоение этих мыслительных средств и способов их использования, а содержанием математического образования как результата становится владение этим мыслительными средствами и способами для представления отношений между сущностями той или иной природы.

Выводы. Показано, что математика функционально выступает как система мыслительных средств и поэтому конструирование школьного математического образования должно осуществляться именно в логике освоения мыслительных средств, а не «тем», «объектов», «задач», «навыков», «знаний» и пр.

Во второй части статьи развитая система представлений будет применена для задания, с одной стороны, темпо-ритмической структуры образовательного процесса, а с другой — для логического обоснования начальной части математического образования (арифметики) как процесса освоения математических мыслительных средств.

Актуальность. В современной педагогической практике существует большой выбор подходов и методов обучения, например, много говорят об эффективности имплицитного обучения — обучения, которое происходит на подсознательном уровне, без осознания того, что было изучено. Однако для более осознанного выбора того или иного подхода следует определить условия его применения и характеристики групп обучающихся, для которых подход будет эффективен.

Цель. Цель исследования — выявление характеристик, оказывающих значительное влияние на эффективность применения имплицитного и эксплицитного подходов при преподавании грамматического материала английского языка у русскоговорящих студентов нелингвистического факультета, а также определение педагогических техник, способствующих успешному применению указанных подходов.

Методы. В статье описан опыт обучения групп русскоговорящих студентов неязыкового факультета структурам «fronting» (синтаксическим структурам с нарушением обычного порядка следования членов предложения) с использованием двух подходов. Эффективность применения подходов определялась на основании двух контрольных тестов. Для решения задач определения характеристик, значимых для усвоения материала, презентуемого двумя подходами, и педагогических техник, способствовавших результативности использования подходов, применялся метод опроса, эксперимента, сравнения и анализа полученных данных.

Результаты. Рассмотрены принципы ведущих международных концепций, касающихся применения имплицитного и эксплицитного подходов при обучении второму языку. Разработаны учебные материалы, нацеленные на имплицитное усвоение обучающимися упомянутых грамматических структур (подобраны и адаптированы тексты, составлены упражнения на понимание содержания текстов), составлены учебные материалы для эксплицитного введения грамматики. Разработан и проведен опрос с целью выявления значимых для результативности учебных материалов факторов.

Выводы. В результате исследования было установлено, что эффективность имплицитного подхода сильно лимитирована такими характеристиками студентов, как высокая степень ожидания эксплицитного объяснения, доверия этому подходу, привычке полагаться на правило, сформулированное учителем. Высокую эффективность показало сочетание имплицитного подхода с последующими стратегиями направляемых открытий (Guided Discovery) и техниками «noticing».

Актуальность. В современных условиях построения суверенной национальной системы образования, развития отечественного высшего образования поставлена задача реализации пилотного проекта, участником которого является МПГУ, направленного на решение проблемы качества подготовки педагогов-психологов не только под текущие, но и перспективные запросы сферы труда.

Цель. На основе обобщения эффективного опыта разработки и реализации образовательных программ профессиональной подготовки педагогов-психологов кафедрами Института педагогики и психологии МПГУ определить новые подходы к проектированию образовательного стандарта базового высшего образования (ОС БВО) и 5-летних программ подготовки.

Методы. Методологическую основу исследования составили научные концепции личностно-профессионального развития педагога В.А. Сластенина, социализации личности А.В. Мудрика, применялись методы анализа нормативных, научных и методических источников и изучения потребностей сферы труда, моделирование и проектирование образовательных программ подготовки педагогов-психологов.

Результаты. Разработаны новые подходы к проектированию образовательных программ базового высшего образования (БВО) в соответствии с ОС БВО МПГУ по направлению «Психолого-педагогическое образование». Предложены модели совмещения квалификаций специалиста в рамках пятилетних образовательных программ. Обозначены условия эффективной их реализации.

Выводы. В статье показаны новые подходы к подготовке педагогов-психологов в рамках реализации пилотного проекта по совершенствованию системы высшего образования РФ, определены принципы разработки образовательных программ, ресурсы и эффективные педагогические технологии. Перспективы использования разработанных материалов будут определяться в ходе апробации предложенной модели.

Актуальность. Ключевым элементом качества образования, как и ключевым элементом его развития, является учитель. В мире идут все ускоряющиеся изменения, соответственно, меняется функция системы образования. Сегодня она состоит в подготовке ученика к жизни и работе в будущем мире, следовательно, возрастает важность роли учителя как организатора и мотиватора процесса учения. В настоящей работе рассматривается фигура учителя, готового к изменениям и реализующего их, — студентов-педагогов необходимо готовить именно к такой роли. Изменения в подготовке учителей равно необходимы как в системе подготовки учителей Российской Федерации, так и в Республике Казахстан.

Цель. В статье формулируются основания современного образования для будущих школьных учителей математики — основания, которые отвечают новым целям и задачам математического образования, продиктованным изменениями в самой математике за последний век, изменением ее роли в современном цифровом мире, изменениями самого мира. При этом важнейшим в подготовке учителей математики является преемственность такой подготовки, при которой необходимо учить будущего учителя не только основному объему содержания обучения, но в первую очередь тем формам деятельности, которым он будет учить ученика в школе.

Результаты. Необходимо так организовать обучение, чтобы с самого начала их подготовки будущие учителя приходили в школу и работали со школьниками. При этом ядром образования становится решение задач, которые «неизвестно как решать». Существенную роль при современном обучении математике играют цифровые технологии.

Выводы. Сегодня в любой системе образования важна установка учителя на изменения, готовность их принять, поддержать и инициировать. Долг современной системы подготовки учителей как в России, так и в Казахстане — самой быть готовой к изменениям и воспитывать такую готовность в студентах.

Актуальность. В 2018 г. в Китае был опубликован «Государственный стандарт по предмету “Русский язык” для старших классов средней школы», разработанный Министерством образования КНР. Рассмотрение концепции, лежащей в основе нового стандарта, и его всесторонний анализ в сопоставлении со стандартом предыдущего поколения имеет существенное значение для определения направлений совершенствования системы обучения русскому языку как иностранному в китайском школьном образовании. 

Проблемное поле исследования предполагало, что в настоящее время наблюдается заметный разрыв между новыми государственными требованиями к изучению русского языка как школьного предмета и традиционной системой его преподавания в китайской школе. 

Методы. Методологическая основа исследования определялась сложностью и многоаспектностью его объекта, что потребовало применения междисциплинарного подхода и использования возможностей педагогических, лингвистических и культурологических концепций и методик, а также сравнительного метода и совокупности методов анализа текста. 

Результаты. Проведенный анализ показал, что по сравнению с нормативными требованиями предыдущего поколения новый государственный стандарт для старших классов средних школ КНР по предмету «Русский язык» отличается принципиально новой концептуальной основой, базирующейся на коммуникативно-деятельностном подходе к обучению иностранному (русскому) языку. Это нашло отражение в целях обучения; характеристике предмета обучения; структуре и содержании учебной программы; новой методической системе преподавания русского языка как иностранного; способах оценивания результатов обучения. В «Стандарте 2017» впервые определены четыре ключевые компетенции — «языковая компетенция», «культурная осведомленность», «мыслительные способности», «способность к обучению», развитие которых у учащихся происходит в рамках освоения ими предмета «Русский язык» в старших классах китайских школ; предложены соответствующие структурные компоненты учебной программы и инструменты комплексной оценки качества обучения. С учетом принципов новой образовательной политики Китая и требований государства к современному специалисту стандарт нацелен на обеспечение тесной связи коммуникативно ориентированного обучения русскому языку с формированием всесторонне развитой личности школьника, установление роли изучения русского языка как благоприятного фактора личностного роста учащегося.