Актуальность. Ключевым элементом качества образования, как и ключевым элементом его развития, является учитель. В мире идут все ускоряющиеся изменения, соответственно, меняется функция системы образования. Сегодня она состоит в подготовке ученика к жизни и работе в будущем мире, следовательно, возрастает важность роли учителя как организатора и мотиватора процесса учения. В настоящей работе рассматривается фигура учителя, готового к изменениям и реализующего их, — студентов-педагогов необходимо готовить именно к такой роли. Изменения в подготовке учителей равно необходимы как в системе подготовки учителей Российской Федерации, так и в Республике Казахстан.

Цель. В статье формулируются основания современного образования для будущих школьных учителей математики — основания, которые отвечают новым целям и задачам математического образования, продиктованным изменениями в самой математике за последний век, изменением ее роли в современном цифровом мире, изменениями самого мира. При этом важнейшим в подготовке учителей математики является преемственность такой подготовки, при которой необходимо учить будущего учителя не только основному объему содержания обучения, но в первую очередь тем формам деятельности, которым он будет учить ученика в школе.

Результаты. Необходимо так организовать обучение, чтобы с самого начала их подготовки будущие учителя приходили в школу и работали со школьниками. При этом ядром образования становится решение задач, которые «неизвестно как решать». Существенную роль при современном обучении математике играют цифровые технологии.

Выводы. Сегодня в любой системе образования важна установка учителя на изменения, готовность их принять, поддержать и инициировать. Долг современной системы подготовки учителей как в России, так и в Казахстане — самой быть готовой к изменениям и воспитывать такую готовность в студентах.

Актуальность. В современных условиях построения суверенной национальной системы образования, развития отечественного высшего образования поставлена задача реализации пилотного проекта, участником которого является МПГУ, направленного на решение проблемы качества подготовки педагогов-психологов не только под текущие, но и перспективные запросы сферы труда.

Цель. На основе обобщения эффективного опыта разработки и реализации образовательных программ профессиональной подготовки педагогов-психологов кафедрами Института педагогики и психологии МПГУ определить новые подходы к проектированию образовательного стандарта базового высшего образования (ОС БВО) и 5-летних программ подготовки.

Методы. Методологическую основу исследования составили научные концепции личностно-профессионального развития педагога В.А. Сластенина, социализации личности А.В. Мудрика, применялись методы анализа нормативных, научных и методических источников и изучения потребностей сферы труда, моделирование и проектирование образовательных программ подготовки педагогов-психологов.

Результаты. Разработаны новые подходы к проектированию образовательных программ базового высшего образования (БВО) в соответствии с ОС БВО МПГУ по направлению «Психолого-педагогическое образование». Предложены модели совмещения квалификаций специалиста в рамках пятилетних образовательных программ. Обозначены условия эффективной их реализации.

Выводы. В статье показаны новые подходы к подготовке педагогов-психологов в рамках реализации пилотного проекта по совершенствованию системы высшего образования РФ, определены принципы разработки образовательных программ, ресурсы и эффективные педагогические технологии. Перспективы использования разработанных материалов будут определяться в ходе апробации предложенной модели.

Актуальность. В современной педагогической практике существует большой выбор подходов и методов обучения, например, много говорят об эффективности имплицитного обучения — обучения, которое происходит на подсознательном уровне, без осознания того, что было изучено. Однако для более осознанного выбора того или иного подхода следует определить условия его применения и характеристики групп обучающихся, для которых подход будет эффективен.

Цель. Цель исследования — выявление характеристик, оказывающих значительное влияние на эффективность применения имплицитного и эксплицитного подходов при преподавании грамматического материала английского языка у русскоговорящих студентов нелингвистического факультета, а также определение педагогических техник, способствующих успешному применению указанных подходов.

Методы. В статье описан опыт обучения групп русскоговорящих студентов неязыкового факультета структурам «fronting» (синтаксическим структурам с нарушением обычного порядка следования членов предложения) с использованием двух подходов. Эффективность применения подходов определялась на основании двух контрольных тестов. Для решения задач определения характеристик, значимых для усвоения материала, презентуемого двумя подходами, и педагогических техник, способствовавших результативности использования подходов, применялся метод опроса, эксперимента, сравнения и анализа полученных данных.

Результаты. Рассмотрены принципы ведущих международных концепций, касающихся применения имплицитного и эксплицитного подходов при обучении второму языку. Разработаны учебные материалы, нацеленные на имплицитное усвоение обучающимися упомянутых грамматических структур (подобраны и адаптированы тексты, составлены упражнения на понимание содержания текстов), составлены учебные материалы для эксплицитного введения грамматики. Разработан и проведен опрос с целью выявления значимых для результативности учебных материалов факторов.

Выводы. В результате исследования было установлено, что эффективность имплицитного подхода сильно лимитирована такими характеристиками студентов, как высокая степень ожидания эксплицитного объяснения, доверия этому подходу, привычке полагаться на правило, сформулированное учителем. Высокую эффективность показало сочетание имплицитного подхода с последующими стратегиями направляемых открытий (Guided Discovery) и техниками «noticing».

Актуальность. Необходимость в реконструкции (а не просто модификации, как это делалось ранее) школьного математического образования, обусловленная интенсивным развитием информационных технологий, требует восстановления оснований, исходя из которых это образование строится. Обсуждение вопросов о том, какую тему включить или исключить из курса математики на основании аргументов вроде «невозможно быть образованным человеком, не зная…» или «дети и так ничего не понимают в…» явно не имеет шансов на продуктивные решения.

Цель. В настоящей работе вводится система понятий и различений, дающая возможные основания для содержательного конструирования школьного курса математики.

Методы. Проблематизация (переход от проблемной ситуации к формулировке проблемы), методологический анализ проблемы, введение понятийных различений, построение системы отношений между понятиями.

Результаты. Введено различение содержимого и содержания математического образования — и как процесса, и как результата. Показано, что функционально (содержательно) математика существует в культуре как система мыслительных средств, необходимых для того, чтобы представлять отношения между мыслимыми сущностями в той или иной науке или сфере деятельности. Соответственно, содержанием процесса математического образования является освоение этих мыслительных средств и способов их использования, а содержанием математического образования как результата становится владение этим мыслительными средствами и способами для представления отношений между сущностями той или иной природы.

Выводы. Показано, что математика функционально выступает как система мыслительных средств и поэтому конструирование школьного математического образования должно осуществляться именно в логике освоения мыслительных средств, а не «тем», «объектов», «задач», «навыков», «знаний» и пр.

Во второй части статьи развитая система представлений будет применена для задания, с одной стороны, темпо-ритмической структуры образовательного процесса, а с другой — для логического обоснования начальной части математического образования (арифметики) как процесса освоения математических мыслительных средств.

Актуальность. В центре внимания — потенциал отечественной научной школы формирования лингвистического мировоззрения учащихся в образовательных учреждениях России при обучении русскому языку. Ее создатель — доктор педагогических наук Михаил Трофимович Баранов. В настоящий момент высока необходимость рассматривать учебный предмет «русский язык» с мировоззренческих позиций социализации и идентичности личности, определения ценностных приоритетов в познании русской культуры, усиления воспитательной роли русского языка в развитии личности.

Цель. В ходе исследований важно произвести оценивание существующих идей и тенденций в методике преподавания русского языка, выявить их значение для получения качественных результатов в образовательном процессе, соотнести научные достижения ученых-методистов с возможностями их применения в практике.

Методы. Исследование выполнено на основе обзора трудов лидера научной школы М.Т. Баранова и материалов аналитического характера, посвященных ученому в разное время. Произведен отбор и анализ публикаций 2024 г., оценивающих его вклад в отечественную науку.

Результаты. Дана высокая оценка персонального вклада ученого, идеи которого преемственно и перспективно обогащаются его преемниками. Объективность оценки основана на базовых положениях научной школы М.Т. Баранова и пролонгированности и многоаспектности исследований в развитии идей учителя в науке.

Выводы. Исследование показало перспективность методического наследия ученого по ряду актуальных позиций: системного изучения русского языка в средней школе, активного внимания к детской речи, ее обогащению и содержательности, теоретического осмысления методики правописания, опоры на традиции когнитивно-эстетического обучения русскому языку и русской речи.