Статьи

Статья посвящена проблеме формирования профессиональной готовности будущих специалистов сферы государственного и муниципального управления к инновационной деятельности. Представлены результаты анализа понятия «инновации» и «инновационная деятельность» в сфере государственного управления, предложенные современными учеными. Показана многоаспектность исследования данных явлений. Даны авторские дефиниции исследуемых понятий

Уделено внимание особенностям профессиональной подготовки будущих специалистов сферы государственного и муниципального управления. Особый акцент сделан на исследовании их готовности к инновационной деятельности В публикации представлены критерии, показатели и уровни профессиональной готовности к инновационной деятельности будущих специалистов сферы государственного и муниципального управления.

Представлены педагогическая модель формирования профессиональной готовности к инновационной деятельности у будущих специалистов сферы государственного и муниципального управления и особенности её внедрения в учебный процесс.

Процесс внедрения указанной модели в учебный процесс опирается на реализацию следующих педагогических условий: обогащение содержания предметов тематикой, направленной на формирование готовности к инновационной деятельности; расширение форм проведения теоретических и практических занятий; разработка специального курса; организация социального партнерства вуза с учреждениями государственной власти. Описаны пути их реализации посредством совершенствования содержания учебных дисциплин; контекстного обучения; внедрения факультативного курса; организации социального партнерства.

Следующим этапом исследования является анализ результатов внедрения в учебный процесс представленной модели формирования профессиональной готовности будущих специалистов сферы государственного и муниципального управления к инновационной деятельности.

В статье рассматриваются этапы формирования концепции трудового воспитания в Китае, содержание и формы трудовой подготовки в школе на основе эволюции концепции пяти неразрывно связанных компонентов образования, учебных программ основной средней школы в период «культурной революции», занятий по технологии труда в рамках обновленной доктрины воспитания, обучения и развития трудового воспитания в процессе реализации политики «Образование служит народу» и стратегии «Поднять страну за счет науки и образования». Идея трудового воспитания историографически и парадигмально представлена в единстве с нравственным воспитанием как системообразующий компонент образовательного процесса, в котором обучение технологии труда включает, наряду с трудовым воспитанием и технической подготовкой, также и культивирование традиционного уважительного отношения к труду во благо коллектива\общества, умения прилежно выполнять любую работу.

Исследована история развития воспитательной функции трудового обучения в Китае в городских, сельских и малокомплектных школах. Проведен анализ понятий «нравственное воспитание», «трудовое воспитание», «трудовая деятельность школьника», «техническое образование в школе», «ранняя профориентация школьников», «индустриализация образования», «роль семьи в процессе трудового воспитания».

Приведены актуальные данные об обеспечении учебных заведений учителями трудового воспитания (обучения), в том числе в условиях роста количества малокомпектных школ в сельских районах, и структура содержания трудовой подготовки школьников.

Проведен анализ становления современной системы трудового воспитания в образовательных учреждениях Китая, где трудовая деятельность является драйвером развития всех остальных качеств школьника посредством культивирования нравственности через труд. При этом цели нравственного, умственного, физического и эстетического воспитания пересекаются с целями и объектами трудового воспитания и становятся ключевым содержанием концепта всестороннего развития школьников.

В статье рассматривается вопрос о том, как повысить профессиональный уровень и предметные навыки китайских студентов, изучающих русский язык, на основе анализа системы бакалавриата Гуандунского университета иностранных исследований1: анализируются программы обучения и потребности рынка труда, а также выдвигаются конкретные предложения по преодолению негативного влияния последствий коронавируса на результаты учебы и трудоустройства 

Ускоряющиеся темпы миграционных процессов, ассоциированных с повсеместной цифровизацией, увеличивающейся социальной дифференциацией и рядом нерешенных социально-политических вопросов по всему миру, приводят исследователей к необходимости рассмотреть вопросы адаптации мигрантов к социальной, культурной и языковой средам, отличных от родной. Адаптация мигрантов неразрывно связана с трудностями в обучении детей мигрантов (детей-инофонов), которые не владеют русским языком в должной степени, что не позволяет им интегрироваться в общество и успешно осваивать школьную программу.

В статье рассматриваются трудности, связанные с обучением детей-инофонов в условиях современной российской общеобразовательной школы, анализируются причины этих трудностей, приводится их классификация. На основе анализа отечественных и зарубежных научных трудов обозначается ряд практик, направленных на разрешение данных трудностей. В современных реалиях критически важным является обеспечение равных возможностей и условий для обучения всех детей, независимо от их этнического происхождения, места жительства, культуры и родного языка, что требует, в свою очередь, принятия ряда комплексных мер. Актуализирована значимость подготовки учителей к работе с детьми-инофонами и предоставления им соответствующих методических материалов и ресурсов.

На протяжении длительного периода развития системы общего образования в России неоднократно менялись взгляды на содержание общего образования и степень самостоятельности школ в формировании учебных планов. В статье представлены результаты историко-педагогического анализа методологических оснований формирования общегосударственных учебных планов общего образования в России. Показаны факторы влияния на изменение концептуальной рамки, определяющей структуру и содержание учебных планов российских школ. Исследование проведено с применением общенаучных теоретических методов: анализа, интерпретации, систематизации, классификации, обобщения. Теоретико-методологическую основу исследования составили теории содержания образования: культурологическая (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер), системно-деятельностная (В. С. Леднев, А. А. Кузнецов), бинарно-интегративная (Л. М. Перминова), современная теория дидактики (И. М. Осмоловская). Статья доказывает, что во все исторические эпохи учебные планы отражали ценностно-идеологические установки и общественные представления о цели образования, воплощали государственную политику по отношению к содержанию общего образования. При этом даже в периоды максимальной унификации содержания общего образования школьные учебные планы сохраняли способность отражать уникальность образовательной организации и учитывать социокультурные условия ее функционирования. Автор утверждает, что в современной дидактике выдвинуты обоснованные научные подходы к определению перечня учебных предметов, оценке их трудоемкости, последовательности изучения и распределения по периодам обучения. Благодаря этому процессы отбора содержания общего образования и формирования школьных учебных планов защищены от влияния корпоративных интересов и частных мнений. Теоретико-методологическая основа в процессе педагогической интерпретации социального заказа выполняет систематизирующую функцию, позволяя обеспечить требуемое качество образования без перегрузки обучающихся.

В статье обсуждаются возможности и риски цифровой трансформации образования для регионального педагогического вуза. С целью лучшего понимания такого явления, как цифровая трансформация образования, авторы приводят трактование этого понятия М. В. Богуславским и В. М. Розиным. Описывается позитивный опыт Глазовского государственного инженернопедагогического университета им. В. Г. Короленко (до июня 2023 года — Глазовский государственный педагогический институт имени В. Г. Короленко) в Удмуртской Республике в реализации задач цифровизации: в высшем и дополнительном образовании, в реализации деятельности педагогического технопарка «Кванториум», технопарка универсальных педагогических компетенций, технопарка дошкольного и начального образования. Описан опыт вуза в реализации партнерских сетевых образовательных программ.

Раскрыта многомерная картина рисков для педагогических вузов, которую влечет за собой цифровизация образования. Среди них: психологическая неготовность преподавателей высшей школы к глобальным изменениям в образовании; снижение уровня критического мышления студентов; снижение интерактивности обучения в вузе; снижение мотивации обучающихся и преподавателей к получению и передаче знаний, формированию компетенций; повышение конкуренции между столичными и региональными вузами; снижение качества общения между студентом и преподавателем, которое обладает особым потенциалом в формировании ценностных ориентаций студентов — будущих педагогов; наличие постоянного информационного шума. Авторами предложены способы снижения негативного влияния некоторых из обозначенных рисков. Так, реверсивное наставничество может служить решением проблемы неготовности преподавателей к освоению новых цифровых инструментов обучения, а формирование позитивной информационной повестки вуза — снизить интенсивность воздействия негативного информационного шума из разных источников.

Главным же решением большинства гуманитарных проблем процесса цифровизации образования авторы видят в установлении гармоничного баланса между использованием цифровых технологий и сохранением традиционных форм, методов и средств обучения.

В статье проведен методологический анализ системы непрерывного педагогического образования. Сделан вывод о том, что концепция системогенеза профессиональной деятельности может выступать реальным методологическим и теоретическим основанием обеспечения преемственности результатов различных уровней подготовки педагогов. Обосновывается целесообразность и необходимость использования ценностно-смыслового подхода при организации непрерывного педагогического образования. Доказывается, что включение формирования ценностно-смыслового компонента в результаты образования и в целеполагание при организации образовательного процесса может обеспечить более эффективную профессиональную подготовку педагога, а также поможет будущим и реальным педагогам придать адекватный личностный смысл педагогической деятельности и ее отдельным компонентам. В свою очередь, это позволит им стать субъектами педагогической деятельности. По результатам теоретического анализа определены наиболее популярные направления исследований непрерывного педагогического образования. Выявлено, что большинство из них отвечает вызовам цифровизации, и одновременно возникают новые тренды, связанные с эпохой постглобализации и возрождением приоритета национальных духовно-нравственных ценностей в современном отечественном образовании. В качестве ключевой проблемы практики непрерывного педагогического образования определено отсутствие преемственности в содержании, формах, методах и результатах подготовки педагогических кадров на уровнях среднего профессионального и высшего педагогического образования, а также в дополнительном профессиональном образовании учителей. В качестве решения данной проблемы представлена инновационная модель взаимодействия педагогического университета с региональными субъектами подготовки педагогических кадров. Определены приоритетные направления деятельности регионального комплекса непрерывного педагогического образования. В статье обозначена роль университета в научном руководстве и сопровождении инновационной деятельности образовательных организаций региона. Главным механизмом сопровождения названо включение педагогов региона в экспериментальную, поисковую, исследовательскую деятельность, в том числе создание разноуровневых исследовательских сообществ преподавателей, педагогов-практиков и студентов университета. 

В статье рассматривается проблема внедрения ядра педагогического образования. Раскрывается идея, согласно которой сложившаяся номенклатурная семантика термина не согласуется с научными подходами и, в частности, с педагогическими и философскими представлениями об образовании как феномене культуры. Ядро педагогического образования в современном классическом российском университете рассматривается авторами как концептуальная структура, описывающая принципы и подходы к содержанию педагогического образования, реализация которых позволит вывести педагогическое образование на значительно более высокий качественный уровень и тем самым восстановить профессиональный уровень отечественного школьного образования.

Авторы рассматривают причины явления, вводят понятие педагогической аномии как характеристики системы отношений, развивающейся в системе университетского образования, анализируют влияние педагогической аномии на содержание педагогического образования. В статье рассматриваются основные пути обновления содержания педагогического образования, способные составить ядро педагогического образования: мировоззренческая подготовка педагога как основа для его способности быть воспитателем; научная и исследовательская подготовка будущих преподавателей как основа для формирования их научного мышления и способности к научному творчеству; нахождение баланса между исследовательским и практическим компонентами в высшем педагогическом образовании, состоящем в научном подходе к содержанию практики, а также исследованием практических проблем педагогики в научной подготовке; формирование педагогического образования как целостной педагогической системы, состоящей из методически и научно взаимоувязанных компонентов, междисциплинарности: наличие поликультурного диалога в педагогическом образовании, подразумевающим единство педагогического образования страны при сохранении множественности подходов и региональной уникальности.

Комментарии к статье «Супруненко В. Н. Интеграция принципов гражданского воспитания в программе образования младших школьников».

3 октября 2022 года на факультете психологии МГУ имени М. В. Ломоносова состоялись IV научные чтения, посвященные памяти Петра Яковлевича Гальперина (02 октября 1902 года — 25 марта 1988 года) и приуроченные к 120-летию со дня его рождения.

В статье проводится анализ причин деструктивного поведения детей и подростков в современном обществе, а также способы его профилактики. Демонстрируется, что проблема деструктивного поведения детей и молодежи носит массовых характер и тесно связана с институтами социализации такими, как семья, школа, сообщество сверстников.

Подчеркнута значимость совместной работы семьи и школы с привлечением социальных партнеров (организаций культуры, спорта, социальной защиты и т.п.).

Отдельно рассматривается воспитательная роль семьи и образовательной организации в профилактике причин деструктивного поведения детей и подростков. Отмечается, что максимального эффекта в профилактике деструктивного поведения можно достичь лишь гармонично сочетая системную работу образовательной организации с семьей, направленную на формирование внимательного отношения к эмоциональному состоянию ребенку, его настроению, изменениям в поведении, ранее не отмечавшимся

Отмечается важность раннего выявления склонности ребенка к деструктивному поведению или наличия факторов, влияющих на попадание в зону риска (появление новых знакомых, увеличение времени, которое ребенок проводит общаясь в социальных сетях, замкнутость, подверженность депрессивному настроению, упаднический настрой, состояние, когда прежние развлечения и досуг не вызывают положительных эмоций, отсутствие интереса к тому, что происходит вокруг, и к окружающему миру в целом и др.).

В статье проводится обзор имеющихся наработок в сфере профилактики деструктивного поведения детей и подростков, представлен анализ рукописей и статьей по вопросам изучения особенностей формирования деструктивного поведения детей и подростков в социальной среде, отдельно отмечается значение среды и окружения, рассматриваются методики, используемые для диагностики формирования деструктивного поведения, принципы их эффективного использования.

В статье сформулирована, с одной стороны, проблема необходимости психолого-педагогического обеспечения готовности трудоспособного населения страны к профильной деятельности, а с другой стороны, проблема научной незавершенности сущности определения «готовность», а также дескрипторов баланса психологического и педагогического контента в этом процессе. Цель исследования — синтезировать информацию по проблеме баланса логистического информационного поля психологии и педагогики физического воспитания в контексте дефиниций готовности специалиста к профильной деятельности и представить авторскую классификацию научных взглядов. Материалы работы базировались на пролонгированных изысканиях (1992–2022 гг.) по проблеме формирования физической готовности специалистов к профильной деятельности. На начальной стадии испытуемыми выступали инженернотехнические специалисты, на дальнейших этапах аспект тематики усилился гетерогенной категорией людских трудовых ресурсов. Методами исследования являлись: логическая обработка информации (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, индукция), теоретический анализ и обобщение, ретроспективный анализ, теоретическое моделирование и прогнозирование. Результатами исследования ассимилировано следующее. Выделено три ключевых кластера изучаемой проблемы: соотношение успешной и бинарной готовности специалиста к деятельности, соотношение баланса перекрестной адаптации и перекрестной сенсибилизации в готовности специалиста к деятельности, соотношение порогов «зоны досягаемости» в изучении мозговых процессов организма человека педагогикой и психологией физического воспитания. Разработана классификация научных взглядов баланса экстраполяции психологии и педагогики физического воспитания в контенте дефиниций готовности специалиста к деятельности, аккомодирующая необходимость бинарной ее интерпретации, алгоритм формирования состояний «перекрестной адаптации», «упреждающей адаптации» и «перекрестной сенсибилизации» в системе вузовской трансформации выпускников. Научная новизна: изучен баланс психолого-педагогических компонентов в физическом воспитании человека в целях формирования готовности к профильной деятельности, определены методологические положения ее практического построения, в частности необходимости достижения человеком труда конкретного «среза» наиболее задействованных параметров его физических кондиций, функционального состояния и морфологических признаков. 

В статье представлена современная структура системы образования республики Чад. Для изучения проблемы были исследованы нормативные документы, регламентирующие образование в стране. Сделана характеристика шести циклов системы образования в республике Чад: дошкольного, начального, общего среднего, среднего (которое включает общее среднее образование, техническое образование и профессиональную подготовку), высшего образования, неформального образования и распространения грамотности среди населения. Материалы статьи знакомят с системой образования в одной стран на Африканском континенте — республикой Чад, где доля грамотного населения составляет только 35%. Это один из самых низких уровней грамотности на континенте и в мире. Сделан акцент на результатах приложенных государством усилий по улучшению качества образования и по снижению неграмотности в стране.

Представлен обзор актуальных проблем современного образования на Африканском континенте и проводимых реформах в области образования. Образовательные проблемы африканских стран разнообразны и отличаются от проблем в странах с развитой экономикой с высоким уровнем жизни: речь идет о большой неграмотности среди населения, о неполном охвате обучением, трудностях в обучении в сельской местности, большой наполняемости классов в начальной школе, детской трудовой занятости, неформальном обучении, бедности, гендерном неравенстве в обучении, старых программах обучения учителей, проблемах непринятия всеми странами закона об инклюзивном образовании, доступности большего количества населения к среднему образованию.

Статья посвящена проблеме развития самостоятельного мышления в вузе в процессе интерактивного общения. Анализируется сущность таких понятий, как самостоятельное мышление, интерактивное общение, личностно-ориентированное обучение. Показывается, что по своей сути интерактивное общение учащихся, в процессе которого развивается самостоятельное мышление, является личностно-ориентированным обучением.

Мышление, как показывается в статье, не может пониматься как репродуктивный процесс; по своей сути, мышление всегда продуктивно. Мышление конкретного человека возникает, когда человек принимает (включается) в решение определенной проблемы. Мышление всегда связано с открытием нового. Для развития самостоятельного мышления важно, чтобы знание, социальный опыт не давались учащемуся в готовом виде, а добывались в ходе развития самостоятельного мышления. Обучение, направленное на развитие самостоятельного мышления, является личностно-ориентированным обучением. В самом деле, развитие самостоятельного мышления, возможно только в случае, когда человек (учащийся) внутренне мотивирован решением проблемы; именно тогда, он личностно примет данную проблему. Именно в этом случае возникает личностное принятие проблемы. Личностное принятие проблемы означает, что человек (учащийся) решает проблему в своем субъективном опыте. А в силу этого продуктивное развитие мышления участников образовательного процесса, как показывается в статье, невозможно без развития внутренней мотивации мыслительного процесса. Мышление любого участника образовательного процесса есть всегда мышление конкретной личности, а это значит, что мышление любого участника образовательного процесса всегда принадлежит личностному опыту участника образовательного процесса. В процессе интерактивного общения, которое обсуждается в статье, участники развивают свой личностный опыт за счет решения задач-проблем на основе взаимного принятия и взаимного понимания. Такое развитие личностного опыта и приводит к развитию самостоятельного мышления.

В работе представлена модель школьно-университетского партнерства как механизм обеспечения непрерывности педагогического образования. Проекты «Педагогическая интернатура» и «Психолого-педагогические классы» представлены в статье как новые механизмы реализации мероприятий Национального проекта «Образование».

Авторами обозначены модели реализации деятельности психолого-педагогических классов в Свердловской области и новые формы школьно-университетского партнерства при сопровождении ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» деятельности психолого-педагогических классов. Университетское сопровождение осуществляется по четырем направлениям: научно-методическая поддержка, конкурсно-олимпиадное движение, профориентационная работа и образовательные мероприятия.

Представлены три направления реализации программы педагогической интернатуры: знакомство с лучшими образовательными и социокультурными практиками, модульную программу развития компетенций и индивидуальную работу обучающихся педагогического вуза с наставниками. Трудоустройство выпускников педагогической интернатуры в образовательные организации определено как ключевой показатель эффективности проекта

Школьно-университетское партнерство рассматривается как одно из необходимых условий для обеспечения: непрерывности формирования профессиональных компетенций у обучающихся педагогического вуза; качества допрофессиональной подготовки обучающихся школ, которая включает готовность к осознанному профессиональному самоопределению в педагогической профессии.

Определен спектр эффектов от реализации школьно-университетского партнерства: построение многоаспектных направлений профессионального сотрудничества между педагогами и обучающимися разных организаций, привлечение педагогических работников — носителей лучших практик, признанных в профессиональном сообществе, — к сопровождению обучающихся педагогического вуза и психолого-педагогических классов, в частности путем применения наставнических практик, повышение престижа профессиональной деятельности учителя.

Сформулированы базовые положения, раскрывающие содержательные, организационно-деятельностные, коммуникационные и технологические аспекты реализации школьно-университетского партнерства.