Статьи

В статье дается характеристика основных направлений развития системы дополнительного профессионального образования. Выделяются как глобальные тенденции (формирование систем непрерывного образования и развитие его преимущественно в дистанционных формах), так и тенденции, специфичные для отечественного образовательного пространства: это проектирование и внедрение федеральных государственных информационных систем, которые интегрируют информационные системы меньшего масштаба и преобразуют функционал действующих образовательных систем. Дается характеристика вызова, обращенного к отечественной системе дополнительного профессионального образования, который сформировался в последнее время, а именно: удастся ли решить задачу формирования системы поддержки саморегуляции профессионального самообразования в ходе развития компетенций педагогов в сфере воспитания. Решение этой задачи и порождает точку бифуркации для развития системы дополнительного профессионального образования. В статье обсуждаются такие направления решения этой проблемы, как формирование долговременного плана профессионального развития каждого школьного педагога и разработка метарегулятивных методических компонентов поддержки самостоятельной работы слушателей программ ДПО.

Большинство математиков, говоря о том, что подтолкнуло их к занятиям математикой, подчеркивают интерес, возникший в школе или на занятиях в кружке, к решению какой-то задачи или многих задач, которые неизвестно, как решать. Пример такой задачи мы видим на знаменитой картине Н. П. Бог- данова-Бельского, ставшей символом российской школы. Интерес будущих математиков поддерживался и университетом. В статье обсуждается возмож- ность в XXI веке построить математическое образование для всех учащихся, а не только для избранных, высокомотивированных, на задачах, которые неиз- вестно, как решать, — разных для разных учеников. Изучение математики мо- жет стать интересным и психологически комфортным для учащихся с разными способностями и склонностями, оно будет способно приблизить работу ученика к работе взрослого математика и к потребностям реальной жизни.

В статье обозначены проблемы нехватки педагогического ресурса для российских школ по языковым направлениям «Иностранный язык» и «Второй иностранный язык», а также лингводидактической подготовки педагогических кадров в условиях реализации норм новых федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (далее соответственно – ФГОС ООО). Автором проанализированы основные профессиональные образовательные программы (далее – ОПОП) ведущих педагогических вузов страны и сделаны выводы об отсутствии в их названиях и содержании единства, систематизации. Большая рассогласованность учебных программ и дисциплин в учебных планах, отсутствие в них междисциплинарной направленности приводят к несоответствию подготовки будущих учителей иностранных языков к современным требованиям. Многие программы рассчитаны не на подготовку будущих учителей иностранных языков, а на специалистов, чья профессиональная деятельность не связана с педагогикой. В процессе реализации некоторых положений новых ФГОС ООО выявлены нормативные противоречия законодательно закреплённому принципу общедоступности и бесплатности основного общего образования. Определены ключевые тенденции и перспективы развития российской языковой образовательной политики и предложены некоторые варианты проектирования российского основного общего образования в части лингводидактической мультилингвальной подготовки учителей в условиях реализации ФГОС ООО. Акцентировано внимание на проблемах, идентичных с преподаванием языков народов России, и на отсутствии нормативно закреплённых механизмов взаимодействия «педагогический вуз–школа–обучающийся», а также гарантий реализации данной формы сотрудничества. Такая ситуация создает трудности, связанные с обеспечением законодательно закрепленного права на доступное и бесплатное образование для школ как субъектов образовательного процесса, и с каждым годом удаляет от школьников реальную возможность изучать иностранные языки, сдавать их качестве предмета ЕГЭ и использовать в будущей профессиональной деятельности 

Содержание и структура общего образования подчиняется вполне определенным закономерностям. Важнейшей из них, согласно концепции академика РАО В.С. Леднева, является баланс двух факторов: содержание данной предметной области (математика, информатика и т.д.), а также совокупность инвариантных видов деятельности человека. Эти факторы отражают наиболее значимые, с точки зрения образования, аспекты действительности.

Преобразовательная деятельность человека, несомненно, относится к таким аспектам. В современном мире эта деятельность раскрывается через три ключевых понятия: алгоритм, технология, проект. Эти понятия становятся системообразующими понятиями двух предметов: «Информатика» и «Технология». На сегодняшний день преобразовательная деятельность неотделима от процессов цифровизации, что определило содержание и структуру названных общеобразовательных предметов, – при этом понятие технологии играет ведущую роль. Идейная сторона технологии берет начало от основополагающего труда Р. Декарта «Рассуждения о методе». По его мысли всякая деятельность должна осуществляться на основе некоторого метода, которые допускает различные уровни формализации. Это открывало принципиальную возможность автоматизации процессов изготовления изделий, что позволило создать материальную платформу будущего «индустриального общества». Развитие технологии тесно связано с научным знанием. Более того, конечной целью науки (начиная с науки Нового времени) является именно создание технологий. Связка науки и технологий оставалась неразрывной в течение очень долгого времени и обеспечивала доминирование той формации, которая эту связку поддерживала. Появление цифровых технологий, в которых идея автоматизации практически доведена до своего логического завершения, радикальным образом изменила производственный и социальный контекст технологизации. Однако ее идейная сторона претерпела минимальные изменения. Весь названный выше контекст учитывается при построении методических концепций и содержания предметов «Информатика» и «Технология»

Целью статьи является анализ возможностей использования цифрового следа для выявления идентификационных признаков профессионализации человека в сфере образования (педагогики) на основе технологий больших данных посредством социальных и поисковых сетей. Обозначены причины, обусловливающие необходимость использования социальных и поисковых сетей для развития практик профориентационной работы со школьниками. Представлены и проанализированы данные о пользователях, аккумулируемые социальными сетями (на примере «ВКонтакте») и поисковыми сетями (на примере сервисов «Яндекс» и Google). Показаны возможные варианты кластеризации данных о пользователях в социальной сети «ВКонтакте» с дифференциацией пользовательских интересов и сторонней сегментации, определяемых с помощью алгоритмов нейронных сетей (одна из основополагающих технологий больших данных), исходя из множества различных действий пользователя социальной сети как внутреннего, так и внешнего пространства интернет-поля. Предложен вариант сравнительного анализа пользовательских интересов, подтвержденных сторонним сегментом между группой людей из педагогического сообщества и группой профессионалов других сфер. Сформулирована и проверена гипотеза об идентичности пула интересов педагогического сообщества, выявлен их паттерн и проецирован на выпускников педагогических специальностей 2022 года ОГБПОУ «Томский государственный педагогический колледж», работающих по специальности. Показаны возможные варианты развития предложенной модели кластеризации интересов педагогического сообщества и экстраполяции принципов работы на различные уровни педагогического образования. Материалы статьи подготовлены на основе использования следующих методов: теоретический и структурный анализ, структурно-семиотический анализ, метод предиктивной аналитики и имитационного моделирования на основе данных нейронных сетей.

В статье рассмотрены вопросы формирования профессионального самоопределения обучающихся, представлены организационно-педагогическая модель управления профессиональным самоопределением обучающихся и результаты её апробации в муниципальной информационно-образовательной среде

Технологический прогресс ставит под сомнение существование множества современных профессий. Система формирования профессионального самоопределения должна обеспечить рациональное распределение трудовых ресурсов, выбор человеком своего профессионального пути, адаптацию и профессиональное развитие на протяжении всей жизни. Это требует изменения и обновления существующих в образовательных организациях и муниципальных системах образования организационно-управленческих механизмов и методики профориентации обучающихся.

В ходе экспериментальной работы нами разработана и апробирована организационно-педагогическая модель формирования профессионального самоопределения обучающихся, создана муниципальная информационно-образовательная среда, которая обладает интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью и функционирует в сетевом взаимодействии всех субъектов муниципальной системы образования.

Организационно-управленческую поддержку процессов формирования муниципальной информационно-образовательной среды обеспечивает межведомственный координационный совет по подготовке профессиональных кадров

Такая среда обеспечивает информирование и самообразование обучающихся, отвечает потребностям всех субъектов, входящих в ее состав (обучающиеся, родители, образовательные организации, работодатели и т.д.), способствует формированию базовой культуры личности, необходимых компетенций для трудового и социального самоопределения обучающихся.

В муниципальную информационно-образовательную среду входят образовательные организации, предприятия и учреждения всех форм собственности, функционирующие на основе сетевого взаимодействия. Образовательный процесс в этой среде осуществляется через реализацию современных педагогических технологий: открытых сетевых образовательных программ, элективных курсов, ключевых событий, которые реализуются базовыми образовательными организациями в условиях функционирования единой муниципальной информационно-телекоммуникационной среды (интернет-платформ, образовательных порталов, публичных каналов профориентационной направленности).

В информационно-образовательной среде муниципалитета и функционирующих в ней образовательных организациях реализуются обучающая, развивающая, воспитательная, коммуникативная, координационная, управленческая функции.

В статье представлена практика работы Университетской гимназии (школы-интерната) (далее – Гимназия) МГУ имени М.В. Ломоносова в контексте традиций университетского образования и отечественных разработок в области общего образования детей с повышенными образовательными запросами. Обозначена историческая линия возникновения университетских гимназий в России. Показано, что проектирование в рамках Гимназии сложной открытой нелинейной системы, способной к саморазвитию, которая основана на интеграции учебных предметов, проектной деятельности, творческих форматов, широкой коммуникации с внешними субъектами образовательной, научной и производственных сфер, позволяет реализовать образовательную модель, формирующую высокие метапредметные образовательные результаты учащихся. Ключевые характеристики проектирования гимназии как открытой сложной системы: открытость, обеспечивающая режим развития; взаимообмен энергией и информацией с другими системами; неравновесность состояния; возможность воспринимать внешние воздействия; внешние воздействия как «точки роста» системы. Эти позиции позволяют решить задачи развития гимназии: построение гимназии как практики развивающего вариативного универсального образования; проектирование индивидуальных траекторий развивающего образования; моделирование форм сотрудничества и социального конструирования; внедрение межпредметности как принципа исследования реальности; развитие психологической компетенции; модульность и нелинейность форм обучения; динамичность расписания и разновозрастность. Эти задачи решаются на основе моделирования развития гимназии во внутреннем и внешнем пространствах. В рамках модели акцентируются направления, связанные с развитием технологий проведения уроков и реализации командных междисциплинарных проектов в рамках научно-образовательных школ МГУ имени М.В. Ломоносова и пространственной и событийной образовательной среды, а также с развитием университетской идентичности и с построением разветвленной системы внешних коммуникаций, основанных на Содружестве университетских и инновационных школ и научно-образовательной платформе «Вернадский».

В настоящей работе описывается многолетний педагогический опыт авторов по созданию и реализации специальной программы системати- ческого повторения, расширения и углубления полного школьного курса математики в целом. Эта программа основана на принципе дидактиче- ской спирали и применима как в рамках обычных школьных уроков, так и при реализации дополнительного образования. В работе выделяются три основных этапа подготовки учащихся: базовый, продвинутый и твор- ческий. В совокупности они содержат ровно семь явно выделенных вит- ков дидактической спирали. После прохождения каждого такого витка учащийся (в данном случае, как правило, будущий абитуриент) в той или иной степени оказывается готовым к решению задач сразу по всем разделам школьной программы, что особенно важно для участия в олим- пиадах, проводимых в течение учебного года. Первый, базовый, этап ох- ватывает два витка спирали, которые условно можно назвать линейным и квадратичным. Второй этап, продвинутый, состоит уже из четырёх вит- ков, соответствующих четырём основным методам логического характе- ра: перебор случаев, равносильные преобразования, введение обозна- чений и вывод следствий. Третий же, творческий, этап представлен всего одним витком, на котором весь пройденный материал проходится уже с исследовательской точки зрения. В нём рассматриваются четыре основных методических подхода, доступных в рамках школьной про- граммы: алгебраический, логический, функциональный и графический. Выбор и реализация данных подходов при решении конкретных задач и составляют суть этого заключительного витка и этапа.

Существующая система итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) работает не один год, однако, споры о ее целесообразности и эффективности не утихают. Одни участники дискуссий справедливо указывают на то, что ЕГЭ позволяет абитуриентам из удаленных регионов нашей огромной страны участвовать во вступительных испытаниях, оставаясь в своем регионе. Их оппоненты не менее справедливо критикуют очевидные недостатки этой формы контроля и предлагают отказаться от ЕГЭ в пользу советской системы итоговой аттестации, в которой выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в высшие или средние специальные учебные заведения (далее соответственно – вуз и ссуз) не совмещались. Соглашаясь со сторонниками организации экзаменов на местах, рассмотрим аргументы, которые приводят противники ЕГЭ. Идею проекта под названием «ЕГЭ» можно сформулировать условно в следующем виде: создать линейку заданий, позволяющую сравнить всех выпускников средней школы по уровню обученности, ранжировать выпускников по результатам сравнения, распределить выпускников между вузами и ссузами. По этой причине ЕГЭ – обязательный экзамен для всех выпускников школ, и проводится по единой технологии. Какие вопросы обсуждаются в дискуссиях вокруг этого проекта? Во-первых, у многих вызывает недоумение необоснованное отождествление каждого выпускника школы с абитуриентом некоторого вуза или ссуза. Во-вторых, высокий процент отчисления студентов первых курсов указывает на слабую корреляцию результатов таких измерений с готовностью абитуриентов к обучению в вузах или ссузах. Анализу проблем, обсуждаемых в рамках этих тематик, а также предложениям о возможных путях их разрешения посвящена данная публикация. 

Анализируется деятельность детских общественных организаций XX века. Обсуждается актуальность создания клубов «Большая перемена» в образовательных организациях, основа деятельности, которых сформирована на базе концептуальных идей научных школ: В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности» и Л.И. Новиковой «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи». В качестве методологической основы представлены результаты фундаментальных исследований ученых-психологов и педагогов: Л.С. Выготского, Л.И. Новиковой, В.С. Мухиной и Н.Л. Селивановой. Суть их исследований заключается в признании приоритета личностного развития, ценности самого периода детства и состава деятельности подрастающего поколения. Рассматривается деятельность клубов «Большая перемена» в качестве естественной общественной среды, в которой подрастающее поколение приобретает личные и остросоциальные смыслы жизни, деятельности, проходит подготовку к продуктивной реализации собственного потенциала в современных условиях общественной жизни. Описывается воспитательное пространство клубов «Большая перемена», цель которого – формирование среды, способствующей созданию благоприятных условий для личностного развития детей и подростков и активации их личностной и социальной зрелости. Клубы «Большая перемена» построены по принципу детско-взрослого сообщества, в основе которого лежит демократический стиль воздействия взрослого на ребенка. Способность взрослого проявлять идентификацию повышает самооценку ребенка, его настроение и социальную активность. Присвоенные от взрослого идентификационные действия ребенок переносит в общение со сверстниками – пространство клуба становится для него школой социальных отношений. В заключении высказываются возможные риски реализации проекта клубов «Большая перемена», суть которых сводится к размыванию эффективных элементов педагогической практики в связи с созданием Российского движения детей и молодежи «Движение Первых», учредителем которого выступила «Большая перемена», с последующей интеграцией существующих детских движений и сообществ. Подчеркивается, что клубы «Большая перемена» – исключительно добровольные общественные объединения, главная роль в которых отводится школьникам.

12 декабря 2022 г. не стало Ирины Георгиевны Хангельдиевой – профессора, доктора философских наук, преподавателя кафедры управления образовательными системами факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова.

Рецензия на монографию

Кузнецова В.В., Машкина О.А. Эволюция системы образования Китая: монография. – М.: КУРС, 2022. –234 с.

Рецензия на монографию

Лукацкий М.А., Крикунова Е.А. Как не стать деструктивной личностью: Эрих Фромм о воспитании и самовоспитании: монография. – М.: Прометей, 2023. –302 с.

Формирование к началу XIX в. российской системы образования происходило в контексте общеевропейских тенденций, но под мощным влиянием внутренних процессов модернизации страны. Процветание России в общественном сознании было связано с просвещением: общее и педагогическое образование являли собой звенья единой системы в ведении Министерства народного просвещения. Были сформированы общие принципы: приоритет функции воспитания, глубокий «с запасом» научный фундамент образования, особое отношение к личности учителя как носителя знаний и высоких духовных качеств. Полноценно обеспечить подготовку такого учителя могли только педагогические учебные заведения, но они, как раскрывается в статье, многократно переживали периоды реформ и радикальных трансформаций, что наряду с трудностями финансирования не могло обеспечить процесс открытия новых школ. Это привело к появлению училищ различной ведомственной принадлежности (духовных, военных, земских, заводских и других) и учебных заведений по подготовке для них учителей. Педагогическая общественность и депутаты Государственных дум в начале XX в. в надежде на введение всеобщего обучения ратовали за создание полноценной государственной системы педагогического образования. Но это оказалось возможным лишь с установлением советской власти и переходом к единой школе. Только в 1930 годы окончательно оформилась стройная модель подготовки педагогов с профильными техникумами и институтами, что обеспечило задачу введения всеобщего образования, а уже в середине XX века СССР оказался в числе ведущих стран мира по качеству образования.

В настоящее время Россия выходит из болонской системы образования и общество призывает объективно оценить сложившуюся модель подготовки педагогических кадров, дальнейшее развитие которой должно учитывать уроки прошлого и способствовать продвижению российских традиций в международное научно-педагогическое пространство. 

В статье рассматриваются результаты мониторинга эффективности основных образовательных программ бакалавриата, магистратуры и специалитета, реализуемых вузами, различной подведомственности, в рамках УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Основные исследовательские выводы программы: треть реализуемых основных образовательных программ по УГСН 44.00.00 – это программы, которые формируют образовательный процесс дисциплинарного типа. Фиксируются проблемы разобщенности содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций. Особенно это характерно для основных образовательных программ магистратуры.

В выпускных квалификационных работах отсутствует обращение к исследовательским данным в научных работах, а также к данным официальных документов органов государственной власти и государственной статистики, в том числе к данным в области регионального образования. В программах отсутствуют модули (дисциплины), направленные на развитие внутренней позиции личности, на формирование мировоззрения и российской гражданской идентичности будущего педагога, не выделены часы на изучение русского языка и литературы, отсутствуют временные и организационные возможности для углубленного изучения психолого-педагогических и (или) иных дисциплин

В целом профессиональное образование будущих учителей в таких условиях осуществляется фрагментарно, по реактивному типу, то есть реагируя на отдельные задачи обучения, что является неэффективным для развития любых групп компетенций и, в целом, для профессионального становления российского учителя.