Статьи

В статье представлена практика работы Университетской гимназии (школы-интерната) (далее – Гимназия) МГУ имени М.В. Ломоносова в контексте традиций университетского образования и отечественных разработок в области общего образования детей с повышенными образовательными запросами. Обозначена историческая линия возникновения университетских гимназий в России. Показано, что проектирование в рамках Гимназии сложной открытой нелинейной системы, способной к саморазвитию, которая основана на интеграции учебных предметов, проектной деятельности, творческих форматов, широкой коммуникации с внешними субъектами образовательной, научной и производственных сфер, позволяет реализовать образовательную модель, формирующую высокие метапредметные образовательные результаты учащихся. Ключевые характеристики проектирования гимназии как открытой сложной системы: открытость, обеспечивающая режим развития; взаимообмен энергией и информацией с другими системами; неравновесность состояния; возможность воспринимать внешние воздействия; внешние воздействия как «точки роста» системы. Эти позиции позволяют решить задачи развития гимназии: построение гимназии как практики развивающего вариативного универсального образования; проектирование индивидуальных траекторий развивающего образования; моделирование форм сотрудничества и социального конструирования; внедрение межпредметности как принципа исследования реальности; развитие психологической компетенции; модульность и нелинейность форм обучения; динамичность расписания и разновозрастность. Эти задачи решаются на основе моделирования развития гимназии во внутреннем и внешнем пространствах. В рамках модели акцентируются направления, связанные с развитием технологий проведения уроков и реализации командных междисциплинарных проектов в рамках научно-образовательных школ МГУ имени М.В. Ломоносова и пространственной и событийной образовательной среды, а также с развитием университетской идентичности и с построением разветвленной системы внешних коммуникаций, основанных на Содружестве университетских и инновационных школ и научно-образовательной платформе «Вернадский».

В настоящей работе описывается многолетний педагогический опыт авторов по созданию и реализации специальной программы системати- ческого повторения, расширения и углубления полного школьного курса математики в целом. Эта программа основана на принципе дидактиче- ской спирали и применима как в рамках обычных школьных уроков, так и при реализации дополнительного образования. В работе выделяются три основных этапа подготовки учащихся: базовый, продвинутый и твор- ческий. В совокупности они содержат ровно семь явно выделенных вит- ков дидактической спирали. После прохождения каждого такого витка учащийся (в данном случае, как правило, будущий абитуриент) в той или иной степени оказывается готовым к решению задач сразу по всем разделам школьной программы, что особенно важно для участия в олим- пиадах, проводимых в течение учебного года. Первый, базовый, этап ох- ватывает два витка спирали, которые условно можно назвать линейным и квадратичным. Второй этап, продвинутый, состоит уже из четырёх вит- ков, соответствующих четырём основным методам логического характе- ра: перебор случаев, равносильные преобразования, введение обозна- чений и вывод следствий. Третий же, творческий, этап представлен всего одним витком, на котором весь пройденный материал проходится уже с исследовательской точки зрения. В нём рассматриваются четыре основных методических подхода, доступных в рамках школьной про- граммы: алгебраический, логический, функциональный и графический. Выбор и реализация данных подходов при решении конкретных задач и составляют суть этого заключительного витка и этапа.

Существующая система итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ) работает не один год, однако, споры о ее целесообразности и эффективности не утихают. Одни участники дискуссий справедливо указывают на то, что ЕГЭ позволяет абитуриентам из удаленных регионов нашей огромной страны участвовать во вступительных испытаниях, оставаясь в своем регионе. Их оппоненты не менее справедливо критикуют очевидные недостатки этой формы контроля и предлагают отказаться от ЕГЭ в пользу советской системы итоговой аттестации, в которой выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в высшие или средние специальные учебные заведения (далее соответственно – вуз и ссуз) не совмещались. Соглашаясь со сторонниками организации экзаменов на местах, рассмотрим аргументы, которые приводят противники ЕГЭ. Идею проекта под названием «ЕГЭ» можно сформулировать условно в следующем виде: создать линейку заданий, позволяющую сравнить всех выпускников средней школы по уровню обученности, ранжировать выпускников по результатам сравнения, распределить выпускников между вузами и ссузами. По этой причине ЕГЭ – обязательный экзамен для всех выпускников школ, и проводится по единой технологии. Какие вопросы обсуждаются в дискуссиях вокруг этого проекта? Во-первых, у многих вызывает недоумение необоснованное отождествление каждого выпускника школы с абитуриентом некоторого вуза или ссуза. Во-вторых, высокий процент отчисления студентов первых курсов указывает на слабую корреляцию результатов таких измерений с готовностью абитуриентов к обучению в вузах или ссузах. Анализу проблем, обсуждаемых в рамках этих тематик, а также предложениям о возможных путях их разрешения посвящена данная публикация. 

Анализируется деятельность детских общественных организаций XX века. Обсуждается актуальность создания клубов «Большая перемена» в образовательных организациях, основа деятельности, которых сформирована на базе концептуальных идей научных школ: В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия личности» и Л.И. Новиковой «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи». В качестве методологической основы представлены результаты фундаментальных исследований ученых-психологов и педагогов: Л.С. Выготского, Л.И. Новиковой, В.С. Мухиной и Н.Л. Селивановой. Суть их исследований заключается в признании приоритета личностного развития, ценности самого периода детства и состава деятельности подрастающего поколения. Рассматривается деятельность клубов «Большая перемена» в качестве естественной общественной среды, в которой подрастающее поколение приобретает личные и остросоциальные смыслы жизни, деятельности, проходит подготовку к продуктивной реализации собственного потенциала в современных условиях общественной жизни. Описывается воспитательное пространство клубов «Большая перемена», цель которого – формирование среды, способствующей созданию благоприятных условий для личностного развития детей и подростков и активации их личностной и социальной зрелости. Клубы «Большая перемена» построены по принципу детско-взрослого сообщества, в основе которого лежит демократический стиль воздействия взрослого на ребенка. Способность взрослого проявлять идентификацию повышает самооценку ребенка, его настроение и социальную активность. Присвоенные от взрослого идентификационные действия ребенок переносит в общение со сверстниками – пространство клуба становится для него школой социальных отношений. В заключении высказываются возможные риски реализации проекта клубов «Большая перемена», суть которых сводится к размыванию эффективных элементов педагогической практики в связи с созданием Российского движения детей и молодежи «Движение Первых», учредителем которого выступила «Большая перемена», с последующей интеграцией существующих детских движений и сообществ. Подчеркивается, что клубы «Большая перемена» – исключительно добровольные общественные объединения, главная роль в которых отводится школьникам.

12 декабря 2022 г. не стало Ирины Георгиевны Хангельдиевой – профессора, доктора философских наук, преподавателя кафедры управления образовательными системами факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова.

Рецензия на монографию

Кузнецова В.В., Машкина О.А. Эволюция системы образования Китая: монография. – М.: КУРС, 2022. –234 с.

Рецензия на монографию

Лукацкий М.А., Крикунова Е.А. Как не стать деструктивной личностью: Эрих Фромм о воспитании и самовоспитании: монография. – М.: Прометей, 2023. –302 с.

Формирование к началу XIX в. российской системы образования происходило в контексте общеевропейских тенденций, но под мощным влиянием внутренних процессов модернизации страны. Процветание России в общественном сознании было связано с просвещением: общее и педагогическое образование являли собой звенья единой системы в ведении Министерства народного просвещения. Были сформированы общие принципы: приоритет функции воспитания, глубокий «с запасом» научный фундамент образования, особое отношение к личности учителя как носителя знаний и высоких духовных качеств. Полноценно обеспечить подготовку такого учителя могли только педагогические учебные заведения, но они, как раскрывается в статье, многократно переживали периоды реформ и радикальных трансформаций, что наряду с трудностями финансирования не могло обеспечить процесс открытия новых школ. Это привело к появлению училищ различной ведомственной принадлежности (духовных, военных, земских, заводских и других) и учебных заведений по подготовке для них учителей. Педагогическая общественность и депутаты Государственных дум в начале XX в. в надежде на введение всеобщего обучения ратовали за создание полноценной государственной системы педагогического образования. Но это оказалось возможным лишь с установлением советской власти и переходом к единой школе. Только в 1930 годы окончательно оформилась стройная модель подготовки педагогов с профильными техникумами и институтами, что обеспечило задачу введения всеобщего образования, а уже в середине XX века СССР оказался в числе ведущих стран мира по качеству образования.

В настоящее время Россия выходит из болонской системы образования и общество призывает объективно оценить сложившуюся модель подготовки педагогических кадров, дальнейшее развитие которой должно учитывать уроки прошлого и способствовать продвижению российских традиций в международное научно-педагогическое пространство. 

В статье рассматриваются результаты мониторинга эффективности основных образовательных программ бакалавриата, магистратуры и специалитета, реализуемых вузами, различной подведомственности, в рамках УГСН 44.00.00 «Образование и педагогические науки». Основные исследовательские выводы программы: треть реализуемых основных образовательных программ по УГСН 44.00.00 – это программы, которые формируют образовательный процесс дисциплинарного типа. Фиксируются проблемы разобщенности содержания дисциплин, отсутствие внутренней целостности, неравномерность психолого-педагогической, предметной, методической подготовки, отсутствие ориентации на единый (комплексный) экзамен, позволяющий проверить достижение запланированных в модуле компетенций. Особенно это характерно для основных образовательных программ магистратуры.

В выпускных квалификационных работах отсутствует обращение к исследовательским данным в научных работах, а также к данным официальных документов органов государственной власти и государственной статистики, в том числе к данным в области регионального образования. В программах отсутствуют модули (дисциплины), направленные на развитие внутренней позиции личности, на формирование мировоззрения и российской гражданской идентичности будущего педагога, не выделены часы на изучение русского языка и литературы, отсутствуют временные и организационные возможности для углубленного изучения психолого-педагогических и (или) иных дисциплин

В целом профессиональное образование будущих учителей в таких условиях осуществляется фрагментарно, по реактивному типу, то есть реагируя на отдельные задачи обучения, что является неэффективным для развития любых групп компетенций и, в целом, для профессионального становления российского учителя.

В статье изложен концептуальный подход к проведению мониторинга в системе высшего образования. Представленная проблема рассматривается в рамках методологии постиндустриального образования, понимаемой, согласно определению академика Российской академии образования Новиковым А.М., как учение об осуществлении деятельности, то есть ее логической структуры, форм, методов и средств. Авторами статьи аргументирован излагаемый подход мониторингового исследования, обусловленный педагогической практикой. Одним из условий повышения эффективности профессионального образования на современном этапе развития общества является поиск путей совершенствования педагогического процесса вуза. Решение этого вопроса лежит в области управления образовательным процессом вуза, где в качестве важнейшего компонента выступает контроль за освоением образовательных программ магистратуры и результатами обучения студентов. Информационную составляющую этого процесса составляет мониторинг качества обучения. В научно-педагогической литературе для определения сущности мониторинга используются различные определения. Авторами статьи обоснована характеристика педагогического мониторинга с позиции современных требований к образованию и рассматривается как:

• системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы;

• анализ объектов или явлений педагогической действительности с целью обеспечения педагогов качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений;

• процесс непрерывного научно обоснованного прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора целей, задач и средств их решения.

Отслеживание стратегической тенденции подготовки педагогических кадров целесообразно рассматривать с позиции мониторингового исследования магистерских программ как одного из необходимых условий, выступающего предпосылкой исследования феноменов современной педагогической действительности и их объяснения

В работе рассмотрена проблема системности формирования исследовательской компетентности студентов педагогических специальностей в процессе вузовского обучения. Проанализировано 1319 образовательных программы высшего образования по педагогическим специальностям, в том числе 924 программы бакалавриата и 395 программ магистратуры. Рассматривались качественные показатели системности представленности исследовательской работы в образовательных программах, характеризующие полную (всестороннюю) системную представленность (т.е. представленность и в теории, и в обоих видах практик – учебных и производственных), а также семь разнородных видов ее нарушений. Установлено, что полная системная представленность встречается лишь в половине программ магистратуры и в менее трети программ бакалавриата. Соответственно, различные нарушения системной представленности встречаются в более чем 50% программ магистратуры и 73% программ бакалавриата. Из нарушений системности в программах бакалавриата чаще всего встречаются отсутствие исследовательской работы в учебных практиках (20%), а в программах магистратуры – в учебных практиках (22%) и в производственных практиках (17%). Выявлено влияние на системность представленности исследовательской работы в образовательных программах бакалавриата и магистратуры таких внешних факторов, как правовой статус вуза (государственный или негосударственный), самостоятельность вуза (самостоятельный вуз или филиал вуза), профиль вуза (педагогический, гуманитарный, технический или универсальный), форма обучения (очная, очно-заочная или заочная), педагогическая специальность (пять специальностей для бакалавриата и четыре для магистратуры). Сформулированы практические рекомендации для вузов по совершенствованию образовательных программ высшего педагогического образования в аспекте усиления системности формирования исследовательской компетентности студентов. 

В статье проанализирована вариативность представленности научноисследовательской работы в структуре практик образовательных программ высшего образования по педагогическим специальностям. Выборка включила 2025 программ, в том числе 1373 программы бакалавриата и 652 – магистратуры. Использован ряд абсолютных (в зачетных единицах) и относительных (в процентах) показателей, характеризующих образовательную программу. Абсолютные показатели включали объем учебных практик, производственных практик и практик в целом, а также объем научно-исследовательской работы в составе каждого из этих видов практик. Относительные показатели включили долю научно-исследовательской работы в составе каждого вида практик. С помощью методов непараметрической статистики выявлена высокая вариативность научно-исследовательской работы в структуре практик рассматриваемых образовательных программ: так, например, доля научно-исследовательской работы в общем объеме практик для программ бакалавриата варьирует от 0 до 75%, а для программ магистратуры – от 0 до почти 90%. Установлено, что на представленность научно-исследовательской работы в составе практик существенное влияние оказывают такие факторы, как правовой статус вуза (государственный или негосударственный) и профиль вуза (педагогический, гуманитарный, технический или универсальный), а то время как специальность подготовки (рассматривалось 5 специальностей для программ бакалавриата и 4 специальности для программ магистратуры) и форма обучения (очная, очно-заочная или заочная) влияют в меньшей степени. По итогам исследования сформулированы рекомендации по совершенствованию образовательных программ высшего педагогического образования в аспекте представленности научно-исследовательской работы студентов в структуре учебных и производственных практик 

В статье представлены предварительные итоги мониторинга выпускных квалификационных работ студентов-бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование», предложена их интерпретация. Проанализированы извлеченные методом сплошной выборки образовательные программы 100 вузов (Положения о ГИА, Положения о ВКР) и тексты студенческих работ по программам магистратуры. В ходе мониторинга проверялись соответствие программ и работ требованиям ФГОС 3++ и Концепции подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Были применены такие методы, как изучение научной литературы, документов, регламентирующих педагогическую деятельность в современном российском вузе, наблюдение, обобщение, анализ. Определено, какие из полученных результатов требуют уточнения и в каком аспекте. Выявлены проблемы реализации проектного и методического типа задач и построения связи научной студенческой работы с условиями социально-экономического развития регионов. Сформулированы предложения по усилению отдельных сторон педагогического процесса в ходе создания ВКР, намечены пути дальнейшего наблюдения над образовательными процессами. Изложены рекомендации по совершенствованию системы подготовки выпускных квалификационных работ студентами бакалаврских и магистерских программ. Особое внимание уделено проектным исследованиям, стартап-проектам, экспериментальной части работ выпускников. 

Обозначена актуальность целевой доминанты практик подготовки рабочих кадров для экономики страны в фокусировке системной интеграции среднего профессионального образования (далее – СПО) и промышленных партнеров – предприятий различных производственных отраслей. Приведены теоретические обоснования преобразования региональных систем СПО на основе кластерной политики, как эффективного управленческого механизма такой кооперации для повышения эффективности процессов закрепления выпускников СПО на производстве. Представлен опыт реализации кластерной политики в СПО Томской области, включающий основные элементы региональной нормативноправовой базы, кластерного дизайна этой системы, региональных особенностей функционирования образовательно-отраслевых кластеров как особого типа сообществ, интегрирующих профессионально-образовательные организации и предприятия реального сектора экономики. Актуализирована необходимость выработки нового научно-педагогического знания, отражающего особенности образовательного взаимодействия, а также учебной и педагогической деятельности субъектов процессов СПО в логике принципов использования кластерной политики для модернизации этой сферы образования в соответствии с социально-экономическими приоритетами страны и ее территорий. Показаны результаты поисково-констатирующего этапа комплексного педагогического эксперимента, связанного с научно-педагогическим исследованием проблемы развития региональной практики СПО на основе кластерносетевого взаимодействия. Проанализированы эмпирические данные, отражающие особенности субъектной включенности педагогов и обучающихся профессиональных образовательных организаций региона в реализацию задач кластерной политики в системе СПО, обозначены задачи по развитию их вовлеченности в процессе функционирования образовательно-отраслевых кластеров. Методы, на основе которых подготовлены материалы статьи: теоретический анализ, сравнительно-правовой метод, опрос (анкетирование), экспертный метод, фокус-группы. 

Настоящая статья посвящена проблеме выявления онтологического статуса и социальной природы таких феноменов, как креативность и инновационность в преломлении к педагогическим практикам в эволюционном аспекте. Автор акцентирует внимание на анализе истории и методологии изучения общего и особенного в креативности и инновационности на обширном историко-цивилизационном и историко-культурном материале, а также на привлечении большого актуального материала зарубежных и отечественных исследований последних лет, отличающихся фундаментальностью и новизной.

Ставится задача определить приоритетные природные характеристики данных явлений, выявить их сходства и различия в различных аспектах (показать разницу отношения к новизне, к ее степени, к фактору времени и раскрыть, как по-разному решаются эти вопросы), показать возможность и условия слияния этих двух феноменов при определенных обстоятельствах.

Вторая часть статьи посвящена анализу эволюции креативности и инновационности в контексте различных педагогических практик, начиная с их первобытно протоформ до современных цифровых трансформаций в контексте креативности и инновационности.