ВМУ Серия 20. Педагогическое образование. 2026. 1

Актуальность. На протяжении последних двадцати лет система высшего образования России претерпевает существенные трансформации, которые затрагивают все ее элементы. В этой связи особое значение приобретает сравнительный анализ мнений студентов, представляющих разные поколения: «миллениалов» и «зумеров». Объектом исследования выступали студенты МГУ. Работа была направлена на изучение представлений разных поколений студентов о качестве получаемого образования, своих карьерных и образовательных перспективах. Исследование дает возможность проследить, как меняется российское студенчество в новых социально-экономических и цифровых реалиях. Полученные результаты позволяют прогнозировать основные векторы развития национальной образовательной системы и разрабатывать меры, направленные на совершенствование образовательной политики.

Цель. Изучить изменения, произошедшие за период с 2013 по 2023 г. в оценке студентами МГУ получаемого образования, выявить динамику их образовательных и профессиональных запросов и ценностных представлений.

Выборка. Применена смешанная выборка (2013 г. — квотная по факультетам МГУ, 2023 г. — поточная). В опросах принимали участие студенты выпускных курсов МГУ имени М.В. Ломоносова. В 2013 г. объем выборки составил 829 респондентов (77% студенты специалитета, 23% студенты бакалавриата), в 2023 г. — 1000 респондентов (55% студенты специалитета, 45% студенты бакалавриата). Репрезентация генеральной совокупности соблюдена.

Методы. Исследовании 2013 г. проводилось методом раздаточного аудиторного анкетирования. Исследование 2023 г. реализовано методом онлайнопроса. В основу опроса 2023 г. легла анкета 2013 г., в которой некоторые положения были актуализированы с учетом произошедших изменений в системе образования, новых образовательных и педагогических подходов.

Результаты. Анализ мнения студентов МГУ за прошедшие десять лет показывает, что происходит перераспределение образовательных приоритетов, меняется отношение к построению собственных образовательных и профессиональных траекторий, происходит определенное переосмысление ценностей. Представители поколения «зумеров» демонстрируют более прагматичный подход к получаемому образованию, чем их ровесники десять лет назад. Студенты-«зумеры» более уверены в своих силах, в большей степени рассчитывают на себя и собственные возможности. Они значительно активнее и раньше выходят на рынок труда и более ориентированы на применение знаний по получаемой специальности, чем студенты-«миллениалы». В то же время данные исследования показывают, что такие ценности, как семья, здоровье, любовь, остаются в числе основных для студенческой молодежи на протяжении всего изучаемого периода.

Выводы. Результаты исследования показывают, что представители поколения «зумеров» более требовательны к получаемому образованию. Их выбор направления подготовки и вуза стал более осознанным и уверенным. Понимание ими будущей занятости также формируется значительно раньше, чем десять лет назад. Этому во многом способствует более ранний выход на рынок труда и занятость по получаемой специальности. Указанные наблюдения требуют более оперативной реакции со стороны системы образования на меняющиеся требования в части актуализации образовательных программ, применяемых формах и методах обучения, применения технологий и новаций в процессе подготовки будущих специалистов.

Актуальность. Проектирование межпредметного содержания образования в целом и реализующей его учебной дисциплины в частности направлено на возможность создания межпредметного диалога в образовании. Одним из способов построения такого диалога является использование эвристической педагогической технологии, благодаря чему характер обучения меняется от ретрансляционного монологичного к диалогическому.

Цель. Обосновать возможности применения технологии эвристического обучения как способа реализации межпредметного и метапредметного подходов в образовательном процессе высшей школы для интеграции естественно-научных (географических) и гуманитарных компетенций.

Методы. В своем исследовании авторы опирались на межпредметный, системно-деятельностный, практико-ориентированный и метапредметный подходы. При проектировании образовательной программы были применены методы моделирования, прогнозирования, анализа и синтеза, статистические. При реализации учебной дисциплины «Геоэкономика стран» авторы использовали педагогические технологии эвристического, проектного, проблемного обучения, методы кейсов, портфолио и другие. Рефлексия осуществлялась методом глубинного интервью.

Результаты. Авторами спроектирована и реализована инновационная междисциплинарная магистерская программа с географическим компонентом по специальности «Журналистика» (профилизация «Журналистика в межкультурной и геополитической коммуникации»). Также разработан и апробирован цикл эвристических междисциплинарных занятий по дисциплине «Геоэкономика стран», которые позволяют обучающимся овладеть межпредметными и метапредметными компетенциями по применению в профессиональной сфере международной журналистики географических знаний о природно-ресурсном потенциале стран и регионов, геополитических и социально-экономических процессах в мировой экономике. Проанализирован опыт применения междисциплинарного подхода и эвристической технологии при реализации данного курса для иностранных студентов с учетом особенностей межкультурной коммуникации.

Выводы. Междисциплинарные образовательные программы на стыке естественно-научных и гуманитарных областей знаний, реализованные посредством эвристической педагогической технологии, позволяют воплотить принцип диалогичности в образовании и подготовить востребованных специалистов с компетенциями междисциплинарного характера.

Актуальность. Коммуникативная мобильность рассматривается как интегративная характеристика личности, выражающаяся в готовности осуществлять гибкое и эффективное взаимодействие в динамичном коммуникативном контексте. Коммуникативная мобильность в значительной мере влияет на успешность профессиональной реализации современного человека. Тем не менее она редко освещается в педагогических исследованиях, поэтому многие аспекты данного феномена остаются недостаточно разработанными. В частности, требуется уточнение ее научного статуса и места в системе компетенций, определяющих речевое развитие.

Цель. Целью работы является анализ коммуникативной мобильности в контексте компетентностной парадигмы образования, направленный на актуализацию данной характеристики в рамках образовательной практики и понятийного аппарата педагогики.

Выборка. В исследовании приняли участие 512 респондентов, обучающихся на технических направлениях подготовки Самарского университета. Методы. В качестве эмпирических методов применялись контент-анализ образовательных стандартов и требований рынка труда (качественный); анкетирование обучающихся (онлайн-опрос).

Результаты. Анализ коммуникативной мобильности через призму актуальных положений федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), требований рынка труда и потребностей обучающихся показал значимость исследуемой характеристики. Коммуникативную мобильность можно рассматривать как функциональное проявление коммуникативной компетентности в динамичных условиях взаимодействия, требующих проявления речевой гибкости в комплексе с когнитивной гибкостью и психоэмоциональной саморегуляцией. Отмечается, что базовые компетенции, определяющие речевое развитие, в существенной мере отражают и релевантные аспекты коммуникативной мобильности. Компетентностная основа коммуникативной мобильности трансформируется с учетом ее динамической специфики, которая задает доминанты речевого поведения и редукцию на уровне видов речевой деятельности.

Выводы. Коммуникативная мобильность обеспечивает функциональную полноценность речевых навыков в естественной профессиональной среде. Мультимодальные инструменты искусственного интеллекта (ИИ) могут гармонично дополнить процесс ее развития.

Актуальность. Принятие ряда документов, отражающих особенности государственной образовательной политики, направленной на обеспечение технологического и интеллектуального суверенитета Российской Федерации, приводит к необходимости обновления педагогического образования. Такое обновление невозможно без всестороннего анализа содержательных, функциональных и управленческих аспектов его развития.

Цель. На основе анализа современного состояния и нормативно-правового обеспечения педагогического образования в Российской Федерации выявить ценностные основы его развития.

Методы. В исследовании использованы методы анализа нормативно-правовых документов, систематизации данных мониторинговых исследований (проведенных РАО, ИСРО, ЦВЛ РАО, РГПУ им. А.И. Герцена в 2022–2023 гг.), а также сравнительный, проблемно-ориентированный анализ и контентанализ экспертных мнений.

Результаты. Выявлены и систематизированы ключевые ценностные основания подготовки педагогов: ценность личностного развития, профессиональная компетентность выпускника, социальная ответственность, готовность к непрерывному образованию и самообразованию. Определены системные проблемы: отсутствие целостности системы и общей рамки идей, отсутствие единого ядра содержания, рассогласованность профессиональных и образовательных стандартов, отсутствие единой технологической платформы, недостаточная готовность педагогов к трансляции традиционных ценностей. На основе анализа отечественного опыта и зарубежных практик предложены пути решения, включая опору на отечественное педагогическое наследие, укрепление университетского педагогического образования, создание единой электронной платформы и внедрение цифровых технологий.

Выводы. Развитие педагогического образования должно носить опережающий, прогностический характер, базироваться на синтезе традиционных российских духовно-нравственных ценностей и современных инновационных практик. Ключевыми условиями успеха являются формирование единого ценностно-целевого поля, разработка единого ядра содержания, создание целостной системы подготовки. Педагогическое образование, обеспечивая духовно-нравственную и гражданскую зрелость нации, обновленное на обозначенных ценностных основаниях, является фактором не только социокультурного и экономического развития страны, но и ее национальной безопасности.

Актуальность. Качественная интеграция идеолого-политического воспитания в содержание и организацию преподавания учебных дисциплин рассматривается в Китае как ключевой фактор углубления реформ высшего образования и повышения эффективности воспитательной системы вузов. В этой связи особую актуальность приобретает выявление, аналитическое описание и систематизация воспитательного потенциала гуманитарных курсов на уровне конкретных учебных материалов и методических механизмов их внедрения.

Цель. Выявить состав воспитательных материалов и идеологических элементов, представленных в курсе «Университетский курс китайского языка и литературы» Синьцзянского педагогического университета, и определить способы их интеграции в образовательный процесс.

Методы. Эмпирическую базу составили 33 текста из учебника «Университетский курс китайского языка и литературы» и соответствующие материалы учебного планирования. Применены кодирование и контент-анализ текстов и методических разработок в среде NVivo 20, что позволило классифицировать виды воспитательных материалов, набор идеологических элементов и используемые модели интеграции.

Результаты. Показано, что курс обеспечивает вариативный отбор материалов, системное выявление идеологических элементов и гибкое сочетание способов их внедрения, поддерживая самостоятельную учебную деятельность студентов. В содержательном плане доминируют культурно-теоретические материалы и материалы для углубленного изучения; по компонентам воспитания преобладают элементы, ориентированные на формирование личностных качеств и компетенций; по технологии реализации чаще используются практико-ориентированные форматы, чем теоретико-декларативные.

Выводы. Эффективность курса может быть повышена за счет более полного раскрытия потенциала культурной теории, обновления и конкретизации идеологических элементов, а также усиления педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при проектировании и реализации занятий.

Актуальность. Цифровая трансформация высшего образования обусловила необходимость пересмотра методологических основ обучения, в том числе обучения иностранным языкам. Для студентов неязыковых специальностей формирование иноязычной компетенции становится критически важным для профессиональной мобильности, однако традиционные подходы сталкиваются с дефицитом времени, низкой мотивацией и несоответствием содержания подготовки профессиональным задачам будущих специалистов. Цифровая образовательная среда (ЦОС) обладает потенциалом для решения этих проблем, но требует целостной методологической проработки.

Цель. Обосновать методологические основания проектирования ЦОС, ориентированной на формирование иноязычной компетенции студентов неязыковых направлений.

Методы. В исследовании проводились анализ современных отечественных и зарубежных публикаций (2021–2025 гг.), систематизация методологических подходов, а также контент-анализ для выявления доминирующих акцентов в научной литературе.

Результаты. Выявлены шесть ключевых методологических подходов к проектированию ЦОС: системный, деятельностный, компетентностный, культурно-исторический, аксиологический и холистический. Определен инструментарий проектирования, включающий моделирование, педагогический дизайн, образовательную аналитику, когнитивно-психологические принципы и проектирование образовательного опыта (EXD/UX). Обосновано, что иноязычная компетенция в условиях цифровизации приобретает статус метакомпетенции, интегрирующей языковые, когнитивные, социокультурные и цифровые компоненты, а интеграция ИИ в образовательный процесс требует формирования у студентов ИИ-грамотности и цифровой этики.

Выводы. Эффективное проектирование ЦОС для формирования иноязычной компетенции должно основываться на интегративной модели, сочетающей выявленные методологические подходы и инструменты. Это позволит преодолеть фрагментарность, повысить мотивацию обучающихся и обеспечить ценность иноязычной подготовки для будущей профессиональной деятельности.